منتشر شد: درآمدی بر ادبیات‌شناسی

 

ناشر: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی
تاریخ و محل انتشار: تهران، دی‌ماه ۱۳۹۶
صفحات: 218
شمارگان: 500
قیمت 14000 تومان

 

ساختار کتاب درآمدی بر ادبیات شناسی

فصلهای شش‌گانۀ کتاب

‏1. صد سال ادبیات‌شناسی در ایران......................... ‏‏‏25‏
‏2. رشتۀ ادبیات فارسی در ترازوی نقد ..................... ‏55‏
‏3. از علم الادب به سوی ادبیات‌شناسی .................. ‏71‏
‏4. پژوهش در ادبیات ............................................ ‏111‏
‏5. فرایندهای حرفه‌ای در پژوهش ادبی .................... ‏137‏
‏6. کاربران دستاورد پژوهش‌های ادبی ‏ ................... 177‏
انجام سخن ‏....................................................... 197‏

مطالب شش فصل کتاب به این قرار است:

فصل‌های 1 و 2

ادامه نوشته

شم ادبی سرمایۀ منتقدان و ویراستاران

شم ادبی از رهگذر خواندن مستمر شاهکارهای زبان حاصل می‌شود. اگر یک دانشجوی کتاب‌خوان در رشتۀ ادبیات فارسی‌‌، بتواند در طول ‏تحصیل خود با حدود صد متن برجسته از ادبیات کهن و معاصر انس بگیرد‌‌، بدون شک از شمّ زبانی و ادبی شاخصی برخوردار خواهد شد. ‏این شمّ زبانی و ادبی، او را در فهم زبان تاریخی، ادبیات‌‌، تاریخ اجتماعی و فرهنگ‌‌ ورزیده می‌کند. چنان که با شنیدن بخشی از یک متن ‏سبک‌دار می‌تواند تشخیص دهد که این صدا از کجای تاریخ ادبیات فارسی یا از کدام گفتمان و حتی کدام کتاب می‌آید؟ شمّ ادبی همان ‏چیزی است که متن‌پژوه، دستورنویس، ویراستار، سبک‌شناس، منتقد متن و بلاغت‌شناس سخت محتاج آن است. سرمایۀ اصلی ادیبان سنت‌گرا، ‏شم قوی ادبی بود ولی ادبیات‌شناسان امروزی غالباً به آن بی‌توجهند.‏

شم عبارت است از توانایی ادراک چیزی با سرعت و بدون نیاز به استدلال و سند یا اطلاعات پیشینی. ‏اصطلاح شمّ زبانی ‏ در زبان‌شناسی عبارت است از دانش ناخودآگاه نسبت به کاربردها و معانی ‏ساخت‌های زبان. این توانایی در اثر زیستن در زبان و خواندن و نوشتن و ممارست طولانی با زبان حاصل ‏می‌شود. شم ادبی ‏ هم مانند شم زبانی، نوعی توانایی است اما در درجاتی بالاتر از زبان روزمره. شم ادبی ‏عبارت است از دانش و آگاهی خودکارشده در ادراک شکل‌های هنری زبان. این توانایی در اثر خواندن ‏شاهکارهای ادبی و اُنس با «نمطِ عالی» و «اسلوب والای» سخن حاصل می‌شود ‏ و در کیفیت فهم اثر هنری و نحوۀ ‏گزینش‌‌‌‌، تشخیص و ارزیابی ادبیات و هنر بسیار دخیل است.

 

(از کتاب درآمدی بر ادبیات شناسی، زیرچاپ)

اندر گرایش‌سازی در رشتۀ ادبیات فارسی

چند سالی است در رشتۀ زبان و ادبیات فارسی میل مُفرطی به برساختن گرایش‌های مختلف پدید آمده است. آنچه در ایجاد گرایش‌ها در رشتۀ ‏ادبیات فارسی رخ می‌دهد بعضاً با استانداردهای دانشگاهی تناسب ندارد. در گرایش‌سازی به ارکان لازم برای شکل‌گیری یک شاخۀ دانش توجه ‏نمی‌شود. برخی گرایش‌ها تنها به اعتبار موضوع (ادبیات عرفانی‌‌، غنایی‌‌، حماسی)‌‌، برخی به اعتبار نقش (ادبیات پایداری)‌‌، برخی به اعتبار شکل ‏‏(ادبیات روایی)‌‌، برخی به اعتبار زمان (ادبیات معاصر) متمایز شده‌اند. شرط لازم برای راه‌اندازی یک گرایش وجود منابع تخصصی کافی‌‌، ‏متخصصان زبده‌‌، زبان ویژه و کردارهای معین گفتمانی است. در دانشگاه برای تأسیس یک رشتۀ جدید علمی‌‌، نخست یک کرسی استادی ‏تأسیس می‌شود. صاحب این کرسی کسی است که در موضوع جدید دارای مرجعیت علمی است. او و شاگردانش به تحقیق در این ‏موضوع جدید می‌پردازند و دانش نوینی تولید می‌کنند. در اثر گسترش موضوع، ضرورت اجتماعی و اقبال به آن‌‌، دانشی جدید با برنامۀ ‏درسی معین، تشکیلات سازمانی با استاد و دانشجو شکل می‌گیرد.‏

مثلاً گرایش ادبیات غنایی - که برخی از دانشگاههای ایران در سطح دکتری دانشجوی می‌پذیرند - از اعتبار علمی چندانی برخوردار نیست. اصطلاح «ادبیات غنایی»‌‌، برای بازشناسی بخشی از ادبیات‌‌، مبهم است و به جای گره‌گشایی از کار انواع ادبی‌‌، دشواری می‌آفریند. در این ‏شاخه‌‌، کانون شناخت و موضوع اصلی قابل تعریف نیست. بسیاری از اغراض ادبی همچون عشق‌‌، عرفان‌‌، مدح‌‌، طنز و اقسام داستان در شمار ‏ادبیات غنایی هستند. ماجرای شعرغنایی در ادبیات غرب نیز، از منظر انواع ادبی نامشخص است. حد و مرزهای آن، موضوع و اهدافش به دقت ‏تعریف نشده است. آندره ولش در کتاب ریشه‌های شعر غنایی گفته است شعر غنایی را نمی‌توان یک گونۀ خاص شعری به شمار آورد زیرا ‏‏«شعر غنایی در نهایت بیشتر یک طرز متمایز از زبان (آرکائیک) سازمان‌بخش است تا یک ژانر ویژۀ شعری». ‏‎(Welsh, 1978: 21)‎‏.‏

(از کتاب درآمدی بر ادبیات‌شناسی،مبانی آموزش و پژوهش در ادب فارسی. آمادۀ انتشار)

 

ادبیات‌شناسی، دانش آکادمیک ‏

یک رشتۀ دانشگاهی[1] ‏ (یا یک زمینۀ مطالعاتی) نظامی از یک دانش معین است که در سطوح عالی، ‏موضوع آموزش و پژوهش واقع شود. هر رشته (نظام) علمی آمیزه‌ای است از دانش ویژه، افراد، گروه‌ها، ‏سازمانها، طرحها، چالشها، مطالعات، زمینه‌های تحقیق و پژوهش، که سخت با یک موضوع علمی و یک ‏سازمان دانشگاهی در هم پیوسته است. یک نظام علمی دانشگاهی دست کم پنج رکنِ بنیادین دارد: ‏موضوع، روش‌، نظام نظری، زبان ویژه، تشکیلات سازمانی. ‏

‏1) موضوع: هر دانشی، یک موضوع ویژه دارد؛ یعنی چیزی را موضوع دانستن و پژوهیدن قرار می‌دهد. ‏در هر رشتۀ دانشگاهی یک پیکرۀ متراکم از دانش تخصصی وجود دارد که موضوع آموزش و پژوهش ‏قرار می‌گیرد. این پیکره، مخصوص همان رشته است و با دیگر رشته‌ها مشترک نیست. یک رشتۀ ‏دانشگاهی باید به روشنی بداند که موضوع دانشش چیست؟ هدف از آموزش و پژوهش آن دانش ‏چیست؟ در آن صورت است که قادر خواهد بود کارویژۀ علمی و مأموریت اجتماعی خود را توضیح ‏دهد. مشهور است که آن شاخۀ دانش که نتواند موضوع خود را تعیین کند یا قادر به توضیح موضوع خود ‏نباشد در دانش بودن آن باید تردید کرد.‏

‏2) روش: روش یک برنامه و طرح نظام‌مند است برای حركت از یك نقطه و رسیدن به یك هدف. به ‏بیان دیگر روش عبارت است از راهِ حلِ مسأله. روش‌شناسی هر علمی جزو مقدمات آن علم است و باید ‏در مقدمۀ آن علم تبیین ‌شود. در هر رشتۀ علمی، کار تخصصی معمولاً با روش و ابزارهای مشخصی انجام ‏می‌گیرد. یک رشتۀ علمی برای خود روش اندیشیدن، نحوۀ گردآوری اطلاعات، شیوۀ و ابزار حل مسأله ‏و روش پیشگیری از خطا را مشخص می‌کند. هر رشتۀ دانشگاهی، روش تحقیق خاصی منطبق با ‏ضرورتهای پژوهشی خاص خود را پرورانده است که گاه بسیار سخته و سنجیده است.‏

‏3) سامانۀ نظری: هر شاخۀ علمی دارای مبانی نظری و بینادهای تئوریک و معرفتی معین است که به مدد ‏آن می‌تواند انباشتۀ دانش تخصصی خود را به طور موثر سازماندهی کند. این مبانی نظری چشم‌انداز، ‏قلمرو، اهداف و فلسفۀ وجودی رشته را تعریف می‌کند. ‏

‏4) زبان ویژه: هر رشتۀ دانشگاهی از اصطلاحات خاص یا یک زبان فنی خاص استفاده می‌کند تا ‏موضوع پژوهش خود را نظام ببخشد. یک گفتمان دانشگاهی، نظام نشانه‌ای ویژهای از زبان را در قالب ‏اصطلاحات تخصصی می‌سازد و با آن فعالیتهای معین یا مأموریتهای مشخصی مانند آموزش دانشجو، ‏شگردهای آموزش و یادگیری، بذرپاشی برای رویش فکر، نشر و گسترش اندیشه و خلق دانش را ‏سازمان دهی می‌کند. ‏

‏5) تشکیلات سازمانی: یک رشتۀ دانشگاهی دارای مظاهر سازمانی معین است که در قالب برنامۀ درسی، ‏گروه‌های آموزشی، انجمنهای تخصصی، مجلات تخصصی نمودار می‌شود. از خلال این ‏سازمان‌یافتگی است که رشته قادر است با تمهید ابزارهای آموزشی ویژه، حیات خود را در میان نسلهای ‏بعدی تداوم بخشد.‏ ‏[2]

همۀ این مشخصات با هم یک رشتۀ دانشگاهی (دانش‌) را می‌سازند تا در حیطۀ دانش خود کارهای ‏تخصصی معینی را انجام‏ دهد و در این کارهای خاص، مقاصد روشنی را در مواجهه با موضوع خود دنبال ‏کند. مسئولیت، اهداف، و نقش اجتماعی و کارآمدی یک نظام دانش، کارویژه یا تخصص آن نظام را ‏روشن می‌سازد. ممکن است یک رشتۀ علمی همۀ ارکان پنجگانه را نداشته باشد. مثلا در رشتۀ ادبیات ‏‏(انگلیسی یا فارسی) یک پارادایم نظری یا روش واحد و یکپارچه‌ساز امکان‌پذیر نیست؛ یا موضوع ‏پژوهش ادبی ثابت و تعریف‌پذیر نیست. چنان که در همین جستار تنوع روشها و فرایندهای پژوهش را ‏خواهید دید. اما به هر حال نمی توان گفت که رشتۀ ادبیات یک نظام علمی دانشگاهی نیست.‏

رشتۀ ادبیات نیز چونان هر نظام دانشگاهی دیگری می‌تواند برخی از ارکان پنجگانۀ خود (موضوع، روش، ‏نظام نظری، زبان ویژه و تشکیلات سازمانی) را تعریف و تبیین نماید. روشن است که موضوع این دانش، ‏‏«ادبیات» و در ایران بطور ویژه «ادبیات فارسی» است.‏ ‏ این رشته مانند دیگر گفتمانهای دانشگاهی، موضوعِ ‏مشخص، دانش ویژه و روشهای معین برای شناخت موضوع خود دارد. آموزش و پژوهش در این رشته ‏نیز دارای اهداف معین، زبان ویژه است و دانش انباشته در آن نیز اعتبار و روایی مشخصی دارد. پس رشتۀ ‏ادبیات فارسی هم مثل دیگر نظامهای دانشگاهی می‌تواند موضوع خود را توضیح دهد و هم کارویژۀ خود ‏و هدف آموزش و پژوهش در بارۀ موضوعش را بیان نماید.

این رشتۀ دانشگاهی هم مأموریت علمی ‏ویژه‌ای دارد و هم چشم‌انداز فرهنگی و اجتماعی خاصی. اگر چه حد و مرز دانش تخصصی در این ‏رشته، گسترده و همپوش با دیگر دانشهایی مانند زبانشناسی و تاریخ است اما قلمرو علم الادب یا «علوم ‏ادبی» بطور سنتی شناخته بوده است. در یک قرن اخیر بر بنیاد قلمرو نسبتاً مشخصِ علم الادب، دو فعالیت ‏اصلی دانشگاهی در موضوع ادبیات یعنی آموزش و پژوهش با جدیت انجام گرفته است. اما با وجود اینها، ‏گفتمان ادبیات‌شناسی در دانشگاه در برابر پرسشهای جدی از سوی جامعه‌شناسی معرفت و روش‌شناسی ‏علم قرار دارد.

ما دست اندرکاران ادبیات‌شناسی باید به این پرسشها بپردازیم و موقعیت خود و دانشمان را بر اساس این ‏پرسشها بسنجیم و تبیین کنیم. از دیرباز نهادهای آموزشی و علمی دست اندرکار ادبیات، ماموریت خود را ‏در آموزش ادبیات و شناخت آن (کنشهای سوم و چهارم) منحصر ساخته‌اند. بنا بر این کار ادبی در دانشگاه ‏محدود شده است به آموزش یا پژوهش.‏[3]

---

 ‎1.‎‏ ‏academic discipline 

2. Krishnan, Armin. (2009). What are Academic Disciplines? University of Southampton. National ‎Centre for Research Methods. P. 12.‎

‏ 3. برای راه‌اندازی یک رشتۀ جدید علمی معمولاً نخست یک کرسی استادی تأسیس می‌کنند که اختصاصاً به آن موضوع جدید می‌پردازد. ‏صاحب این کرسی کسی است که در موضوع جدید دارای مرجعیت علمی است. در اثر گسترش موضوع و انباشت دانش و ازدیاد ‏پژوهشگران و دانشجویان به تدریج برنامۀ درسی شکل می‌گیرد و رشته دارای تشکیلات سازمانی می‌شود .‏

از علم الادب به سوی ادبیات‌شناسی

علم الادب در اصطلاح قدما عبارت بوده است از معرفت باحوال نظم و نثر از ‏حیث درستی و نادرستی و خوبی و بدی و مراتب آن. قدما علم ادب را چنین تعریف کرده‌اند: «علم صناعی که با آن اسلوبهای سخن شیوا در همۀ احوال و اشکالش بازشناخته‏ می‌شود».[1] روشن است که از دیرباز ادبیات و علم الادب دو مفهوم جداگانه بوده است. ادبیات، موضوع شناخت است برای علمی که قدما به آن علمُ الادب می‌گفتند. پس‏ می‌توانیم به سیاق نامهای رایج در علوم انسانی که ترکیبی از موضوع + شناخت (جامعه‌شناسی، زبان‌شناسی، روان‌شناسی)  است، از اصطلاح  «ادبیات‌شناسی» برای

ادامه نوشته

فناوری در کلاس صائب (1): طرح درس

آیا می‌توان یک طرح درس برای شعر صائب نوشت با سه هدف:

• آموزش مهارت در خواندن و فهم شعر صائب (انتقال اطلاعات زبانی، تاریخی، ادبی)
• آموزش تفکر انتقادی دربارۀ صائب و همطرزان وی
• آموزش نگارش خلاق با الگوی سبک و اندیشۀ صائب

برای تحقق این اهداف از فنآوری نوین چه بهره‌ای می‌توان گرفت؟ شما که نسل امروزی‌ترید چه روشها و نکنیکهایی می‌شناسید؟

ادامه نوشته

چرا پیشینۀ تحقیق مهم است؟

اگر محقق تازه‌کاری بپرسد چرا باید پیشینه تحقیق را با جدیت مطالعه و ارزیابی کنیم؟ در پاسخ می‌گوییم که قبل از شما پژوهش‌هایی مرتبط با موضوع شما انجام شده و شما باید آن‌ها را دقیقا مورد بررسی قرار دهید. براي تعيين هدف و تنظيم سؤال‌هاي تحقيق، نیاز دارید که منابع و اسناد مربوط به موضوع خود را دقیق بررسی كنید، تا بدانید كه پژوهش‌تان در کجای روند مطالعات آن موضوع تخصصی قرار می‌گیرد.

بررسی پيشينه‌ی بحث در واقع يك مرور انتقادی است و تا آنجا بايد پيش رود كه پيش‌زمينه‌ی ‌تاريخي مسئله را روشن كند و جايگاه تحقيق شما را در ميان پژوهش‌های انجام شده نشان دهد. از یاد نبرید که مخاطبان اصلی مقاله‌ی پژوهشي، صاحب‌نظران در آن موضوع هستند. از سویی نقلِ قول و استناد علمي به آثار پيشين، بخشي از مسئوليت تحقيقي و علمي مؤلف است. خلاصه آنکه در انجام یک پژوهش علمی لازم است که:

-   ارتباط کار خود را با پژوهش‌هایی که دیگران در آن زمینه انجام داده‌اند روشن کنید.

-   بدانید چه كساني به قلمرو مسئله‌ی شما نزديك شده‌اند.

-   مطمئن شوید که كسي به پرسش‌هاي شما پاسخ نداده است.

-   جنبه‌هایی را که پژوهش‌های قبلی به آن توجه نکرده‌اند شناسایی کنید.

-   روند تکاملی پژوهش‌ها را تا این لحظه که قصد شروع تحقیق را دارید بشناسید

-   به ضرورت تازگی و نوآوری در پژوهش خود بیندیشید و میزان آن را تعیین کنید.

-   روش‌های موفق در پژوهش‌های قبلی را به کار گیرید.

-   از تکرار شکست‌های قبلی و کاربرد روش‌های بی‌نتیجه پیش‌گیری کنید.

-   از دوباره‌کاری و تکرار بپرهیزید.

تسلط بر ادبيات تحقيق، شما را در تعريف مسئله، طراحی پرسش، نوشتن فرضيه‌های تحقيق راهنمايي مي‌كند. بررسی کارهای انجام شده شما را از میزان آشنایی صاحب‌نظران با موضوع آگاه می‌کند و کمک می‌کند تا استعداد و انتظارات مخاطبان مقاله یا رساله‌ی دانشگاهی را شناسایی کنید و بدانید پژوهش را چگونه طراحي، مديريت و اجرا كنید. همچنین شما را ياري مي‌كند تا پرسش‌هايتان را پالايش كنید و پرسش‌هاي دقيق و تيزبينانه‌اي درباره‌ی مسئله طرح نمايید.

می‌بینید که مرجع‌شناسي و شيوه‌ی شناسایی و ارزیابی منابع، مؤثرترین اصل در پژوهش دانشگاهي است. بايد به اندازه‌ی كافي منابع و مراجع درباره‌ی موضوع در دسترستان باشد تا به پیشینه‌ی تحقیق تسلط پیدا کنید. براي جست‌وجو دقت و حوصله‌ی كافي به خرج دهيد. ممكن است عنوان‌هاي جالب و جذابي پيدا كنيد، اما به راحتي به اصل منبع دست پيدا نكنيد.

روش بررسی پیشینه‌ی تحقیق

در جستجو و بررسی منابع پیشینه‌ی پژوهش این مراحل را طی کنید:

1)   واژگان کلیدی مسأله تحقیق را مشخص کنید

2)  منابع اطلاعات را با کمک واژگان کلیدی شناسایی کنید.

3)  منابع مرتبط با مسئله‌ی پژوهشی شما را انتخاب کنید.

4)  منابع یافته شده را بر اساس اولویت ارتباط با موضوع تحقیق خود طبقه‌بندی کنید.

5)  چکیده‌ی محتوای هر منبع را بنویسید

6)  منابع اصلی را نقد و ارزیابی کنید.

7)  از منابع و پیشینه پژوهش یک تصویر روشن، با نظم سال‌شمارانه بانگاهی انتقادی بنویسید.

از یاد نبرید که این بخش را باید قبل از تهیه پرپوزال تحقیق بنویسید.

بخش آخر: بنیاد‌های نظری رشتۀ زبان و ادبیات فارسی (13)

7) فقدان روش و نظام مندی

بسیاری از عوامل پیش‌گفته (مانند گستردگی مفهوم ادبیات، ترجیح حفظ و انتقال، تاریخی‌گری، نگاه ایدئولوژیک) مانع شده است تا ادیبان ما ضرورت طراحی ساختاری علمی و روش‌مند مبتنی بر انضباط دانشگاهی برای این رشته احساس کنند. در تمام این سال‌ها سنجش و ارزشیابی علمی،  روش‌‌های تفسیر، نوع پژوهش و خوانشن متن‌ها معیار مشخص و الگوی تعریف شده‌ای نداشته است. الگوهای بلاغت، زیبایی‌شناسی سخن ادبی، دوره‌بندی ....

ادامه نوشته

بنیاد‌های نظری رشتۀ زبان و ادبیات فارسی (12)

6) ادبیات به مثابه ایدئولوژی

متن‌های ادبی فارسی آنجا که با عقاید تصوف یا اندیشه‌های ملی یا دینی و سیاسی پیوند خوره‌اند چونان یک متن ایدئولوژیک تلقی می‌شوند. شیفتگی مفرط محققان ادبی به شخصیت‌ها و متون عرفانی یا ملی، و گاه ادبیات سیاسی معاصر نمودهایی شبیه رفتار گروههای ایدئولوژیک است. این رفتارهای شبه‌ایدئولوژیک با قبول مطلق گذشتۀ ادبی، بازتولید مبانی زیبایی‌شناسی قدیم و عشق به شاعران و آثار ادبی، و حتی خود رشتۀ ادبیات گسترش یافت. در دانشگاه و کلاس‌های تدریس ادبیات،

ادامه نوشته

بنیاد‌های نظری رشتۀ زبان و ادبیات فارسی (10)

4) پای بندی به قطعیت معنا

باور به پیوند متن با سرچشمۀ معرفت و فضیلت، متضمن این فرض است که محتوای متن، یک امر متعالی، پیشینی و قطعی است. در این نظرگاه، متن یک «رسانه» به شمار می رود برای انتقال محتوای متعالی. از این رو تلاش می‌شود تا میان متن با منشأ معنای متعالی پیوندهایی برقرار شود. شرح و تفسیر نیز با هدف بازیابی آن معنای متعالی ضروری است و حاشیه‌نویسی و شرح‌نگاری کارآمدترین گونۀ نوشتار برای این نوع نگرش است.

 شرح‌نویسی در تفسیر متن مقدس سنتی دیرپا بود و از میان فرقه‌های دینی، محافل صوفیه، حلقات ادبی و مدارس سنتی به دانشکدۀ ادبیات راه یافت. غلبۀ سنت شرح‌نویسی بر فعالیت‌های ادبی سنتی در دانشگاه حاصل باور به وجود معنای قطعی در متن است. رسیدن به معنای قطعی از رهگذر شرح لغات و مفردات و بازنویسی معنای جملات متن و استناد به متن‌های معتبر پیشین ممکن است. در تحلیل زبان استعاری نیز میل به بازشناسی معنای قطعی و تبیین محتوای پیشینی غلبه دارد. هدف غایی در همۀ این روش‌ها، آموزش و القای یک معنا به خواننده است و آزمون‌ها نیز مبتنی بر بازخواست معنای قطعی.

البته این روش آنجا که شارح، همت خود را صرف ریشه‌یابی اندیشه، مستندسازی، گردآوری شواهد برای معنادار کردن متن می‌کند بسیار کارآمد و مفید است و یا زمانی که می‌کوشد تا با تکیه بر منابع همزمان متن، دست کم نزدیک‌ترین تفسیر به مقصود مؤلف را ارائه دهد. اما تلاش برای حصول معنای قطعی گاه به توجیهات و تأویلات نامقبول انجامیده یا سبب گردیده تا برخی متن‌ها که ظرفیت تأویل‌های گسترده دارد به یک معنی فروکاسته شود.

بنیاد نظری شرح‌نویسی بر باور به وجود «معنای پیشینی» استوار است یعنی تمام تلاش‌ها برای رسیدن به «نیت مؤلف» است.  باورمند به این دیدگاه، وجود معانی متعدد و متناقض را در متن ناروا می‌داند. در نتیجه چندمعنایی را برای متن ادبی فضیلت محسوب نمی‌کند.این نحوۀ برخورد ممکن است در متون تک‌معنا به نتایج مقبول برسد اما در شناخت قلمروهای دلالی متون چندمعنا گمراه کننده است؛ چرا که با رد امکان چندمعنایی بودن متن ارزش ادبی آن را نادیده می‌گیرد و بسا که متن را در زندان یک قرائت ایدئولوژیک حبس می‌کند. نسل‌های جدید در واکنش به رویۀ القای معنای واحد به دامن نظریه‌های پساساختارگرا پناه بردند تا با قبول نظریۀ «عدم قطعیت معنا» و «مرگ مؤلف» شادمانه بتوانند وجود معنای قطعی و نیت مؤلف را انکار کنند و در فضای آزاد تأویل به بازی با معناهای متن مشغول شوند.

5) صدرنشانی ادبیات تعلیمی و عرفانی

بنیاد‌های نظری رشتۀ زبان و ادبیات فارسی (9)

3) تاریخی‌گری و دل‌دادگی به تاریخ

دو رویکرد ملی و دینی در مطالعات ادبی، مبانی و الگوهای ارزشی و تئوریک خود را در تاریخ می‌جویند. از منظر ارزش‌های ملی، دیرینگی متن و زبانِ کهنِ آن، پشتوانۀ دیرینگی فرهنگی و ملی است و اعتبار و ریشه‌داری هویت را تضمین می‌کند. از منظر دینی نیز هر چه متن‌های ادبی به مؤلفه‌های دینی و منابع دیرینۀ دین نزدیکتر باشند ارزنده‌ترند. وقتی گذشته برای هر دو رویکرد ملی و دینی، سرچشمۀ معرفت و تجلیگاه آرمان‌ها باشد طبیعی است که تاریخ، شالودۀ ارزش‌های رشتۀ زبان و ادبیات فارسی را شکل بدهد؛  ادیبان دانشگاهی در نتیجۀ این رویکرد ستایشگرانه با تاریخ ادبیات مواجه شدند که منجر به افراط در تاریخی‌گری و بروز برخی نقصان‌ها در روش و نگرش ما به فهم و تفسیر ادبیات گردید:

1.    در نظر ادیب سنتی، گذشته، یک امر کمالی است و الگوهای مطلق و آرمانی به گذشته تعلق دارند. بنا بر این گذشته بیش از آن که محمل پرسش و پژوهش باشد به عنوان سرچشمۀ آرمان‌ها ستودنی است. به همبن دلیل است که ما به مسئلۀ روایتگران تاریخ و بررسی نقش گفتمان‌ها و قدرت‌ها در چگونگی «بیان وقایع گذشته» و تألیف منابع اهمیت نمی‌دهیم.

2.    مطالعات ادبی دانشگاهی نشان می‌دهد که ادیبان ما تاریخ را «مجموعه‌ای از وقایع گذشته» می‌پندارند و نه «مجموعه­­ای از گفتمان­ها» با ساختارهای پیچیدۀ ایدئولوژیک. حال آن که هر گفتمانی «گذشته» را به سیاق خود روایت کرده که آن شیوۀ روایت هم بر متن‌های ادبی تأثیر گذاشته و بسا که متن‌ها نیز آن نوع روایت را شکل داده‌اند. تلقی ساده انگارانۀ ما از تاریخ سبب شده تا هنوز تاریخ ادبیات را خطی ممتد و دنباله‌دار از آثار جداگانه بدانیم و آثار را محصول نبوغ آدم‌های خاصی که ربطی به گفتمان‌ها نداشتند. لذا شناخت تاریخ ادبیات به منزلۀ پیوستاری از تأثیر و تأثرات گفتمانی، در مطالعات ما موضوعیت ندارد و در میان ما مطالعۀ سیر تطور پدیده‌های ادبی اولویت نیافته است. هنوز ما تصور روشنی از سیر تطور انواع ادبی (مثلاً رباعی، قصیده، مدح، داستان و ...) نداریم.  یک رخداد ادبی را در بافت زمانی و مکانی خاص آن نمی‌سنجیم؛  عوامل اجتماعی، تاریخی، فرهنگی ایجادکنندۀ آن رخداد را بررسی نمی‌کنیم و از تفاوت‌ها و ابداع‌ها و وجود گونه‌های ادبی خاص در دل تاریخ اطلاعات کافی نداریم. متنهای تاریخمند (که مصرف زمانی و مکانی خاص دارند) را از متنهای بی‌زمان و مکان فرق نمی‌گذاریم.

3.    تاریخی‌گری و دلبستگی به گذشته سبب شده تا نقش رشتۀ ادبیات در حد پاسداری از میراث ملی و معنوی گذشته محدود بماند. ادیب دانشگاهی گذشتۀ کمالی، را فارغ از پیوندش با اکنون و آینده باز تفسیر می‌کند و راه را بر نقد و فهم روزآمد تاریخ می‌بندد. به تدریج محافظه‌کاری در پاسداشت‌ گذشته، ملکۀ راسخ ما دانش‌آموختگان ادبیات می‌شود.

4.     تاریخی‌گری سبب شد تا مرجعیت «بسیار دان‌ها» و اتوریتۀ دسترسی به منابع کهن غلبه یابد و فضا را بر بینش‌مندی و تحلیل‌گری تنگ کند. کلی‌گویی‌های فراوانی در باب سبک‌ها، نظام‌های ادبی و دوره‌‌های تاریخی و نیز احکام نامعتبری در رده‌بندی و نامگذاری مقولات ادبی از زبان مشاهیر ما مقبولیت عام یافته و ما همچنان در بازتولید آن‌ها مقالات و کتاب‌های بسیار می‌نویسیم.[1]

5.    استغراق در گذشته سبب شد تا ادیبان دانشگاهی برای «امر معاصر» ارزشی قائل نشوند و از ادراک آن درمانند. در حالی که ادبیات خلاقه و نظریه‌های ادبی در بیرون از دانشگاه با شتاب دستخوش دگردیسی‌های تند بود ادبیات دانشگاهی پیوسته به انکار امر معاصر و طعن در آن مشغول بود. گروه‌های ادبیات فارسی هنوز هم نه دغدغۀ خلاقیت ادبی (سرودن شعر و نوشتن داستان و نمایشنامه) را دارند و نه پروای ارتقاء ذوق ادبی جامعه و پرورش ادراک هنری نسل‌های جدید را؛ در تمام این هشتاد سال، گروه‌های ادبیات هیچ نگران خواندن و نقد و ارزیابی فراورده‌‌های جدید ادبی نبوده‌اند و در رسانه‌های اجتماعی، مراسم جوایز ادبی، جلسات نقد، کارگاه‌های آموزش ادبیات خلاقه، آموزش عمومی ادبیات و نقد و نظریه ادبی، برنامه و نقش مؤثری نداشته‌اند. از این رو روز به روز کارآمدی این رشته و دانش‌آموختگان آن در حوزۀ فرهنگ عمومی کم رنگ‌تر می‌شود.

بازخورد افراط در تاریخیگری نسلهای پیشین آن بود که نسل نظریه‌گرای ادبیات دانشگاهی با روی آوردن به روش‌های نقد نو، نقد صورتگرا، ساختگرا و ریخت‌شناسانه و نیز نقدهای روانشناختی و فمینیستی، ارتباط ادبیات و تاریخ را به کلی کنار گذاشت. در این روش‌ها جزئی‌نگری‌های منتزع از تاریخ و سنت به  عدم درک رابطه­ی متقابل تاریخ و ادبیات منجر شده است. در پژوهش‌های نسل‌‌های جدید و بویژه مطالعات نظریه‌گرا، بافت تاریخی، تاریخ خوانش‌های متن، تأثیر متقابل ادبیات و گفتمان‌های دیگر در تاریخ به کلی از یاد رفته است.

4) پای بندی به قطعیت معنا

ادامه دارد.......

---

[1] . مثلاً تقسیم بندی سبکهای شعر فارسی به خراسانی، عراقی، هندی، یا تقسیم نثر به مرسل و فنی و مصنوع یا تصوف خراسان و بغداد و مانند آنها با واقعیتی که در دل تاریخ و متنهای ادبی هست سازگار نیست. بازشناسی دقیق متنها و توصیف طرزهای متنوع عمومی و شخصی چنین رده بندیهایی را نقض می‌کند. رده بندیهایی از این دست راه ذهنها را بر هرگونه اندیشیدن و ژرف‌نگری برای یافتن ویزگی‌ها و ممیزه‌های فردی و نظامهای متنی و ادوار و جریانهای  ادبی بسته است.

بنیاد‌های نظری رشتۀ زبان و ادبیات فارسی (4)

4) رویکرد نظریه‌گرا

در  آغاز دهۀ هفتاد شمسی پس از پایان جنگ ایران و عراق و فروپاشی اتحاد جماهیر شوروی آفتاب روشنفکری چپ در ایران افول کرد و بابهای آشنایی با نظریه‌های ادبی غرب در ایران باز شد و به مدد ترجمه‌های پراکنده، خوانش متن‌های ادبی فارسی با نظریه‌های ادبی غربی آغاز گردید. با رواج نظریه‌گرایی نگاه‌ها از منابع کهن و زبان عربی به سوی منابع انگلیسی و فرانسوی معطوف شد و فضل روش‌های عالمان سلف در خوانش و پژوهش ادبیات فارسی با تردید و سؤال روبرو گشت. پرسش‌های تازه‌ای پدیدار شد پرسش از ماهیت متن، ساختار متن، مسألۀ فرم، معنی و سرشت آن، ماهیت خواننده، انواع خواننده، نسبی‌گرایی فهم، اهمیت تأویل، تاریخمندی معنا، فردیت مؤلف، فلسفۀ ادبیات، نسبت ادبیات با نهادهای اجتماعی و درون‌مایه‌های روانشناختی ادبیات. آنچه در مرکز این نظرگاه قرار دارد متن و خواننده است. این رویکرد نه در پی اثبات «معنای قطعی متن» یا یافتن «قصد مؤلف» بلکه شیفتۀ نظرورزی با متن و بازی با نشانه‌ها و معناها است.

این نظریه‌ها همان اندازه که برای نسل‌های جوان جذاب و ذوق انگیز است در نظر ادیبان سنتی بیهوده و بی‌ارتباط با ادبیات فارسی شمرده می‌شود. همزمان با حرکت اصلاح طلبی، میل نسل جوان به تکثرگرایی، شوق آزادی در تفسیر، ذوق رهایی از گفتمان‌های رسمی و جستجوی روش‌های نو شدت گرفت. این امیال از مجرای آشنایی دانشجویان با ترجمه‌ها به تدریج رویکردهای سنتی و ایدئولوژیک را در دانشگاه به چالش کشید. از سوی دیگر رواج نظریه‌های ادبی، قلمرو تازه‌ای در مطالعات ادبی با عنوان «مطالعات میان رشته‌ای» گشود و سبب شد تا متون ادبی فارسی با ورود به قلمروهای دیگر علوم انسانی، موضوع پژوهش‌های دیگر رشته‌های علوم انسانی از جمله فلسفه، زبان‌شناسی، جامعه‌شناسی و روانشناسی و علوم سیاسی بشود.

تأثیرات این چهار رویکرد بر بنیادهای نظری و ساختارهای موجود رشتۀ ادبیات فارسی کمابیش مشهود است. از آنجا که متن ادبی یگانه سرمایۀ ادبیات و موضوع اصلی مطالعات ماست لازم است برای روشن کردن نقش اجتماعی رشتۀ ادبیات نظری به نقش این سرمایه و نحوۀ برخورد با آن در هشتاد سال عمر مطالعات ادبی دانشگاه بیفکنیم.

ادامه دارد .........

بنیاد‌های نظری رشتۀ زبان و ادبیات فارسی (6)

پاشنۀ آشیل رویکرد نظریه گرا

اکنون پس از دو دهه نظریه‌گرایی با وجود جاذبه های بسیار این رویکرد، این روزها نگاه عمومی به این موج در نقد دانشگاهی ایران مثبت نیست، چرا که کوشندگان این مسیر به عدم درک روشن از مبانی نظریه‌های ادبی و تطبیق‌های ناساز نظریه‌ها متهم‌ می‌شوند. این اتهام چندان هم بی اساس نیست چرا که از سویی آشنایی فارسی زبان‌ها با نظریه‌ها و رویکردهای نقد ادبی متکی به ترجمۀ کتاب‌های مقدماتی و درسنامه‌های دانشجویی نقد و نظریۀ ادبی است و هنوز بسیاری از کتاب‌ها و مقالات دست اول نظریه‌های ادبی در ایران ناشناخته‌اند.

از دیگر سو نسل نظریه‌گرای تازه نفس با تاریخ ادبیات فارسی و گفتمان‌های متعدد و بزنگاه‌های آن ناآشناست و در متن‌شناسی تهی‌دست؛ به همین دلیل کراراً مرتکب تفسیرهای شتابزده تحمیل نابه‌جای نظریه‌ها بر متن ادبی فارسی می‌شود. روند نظریه‌گرایی در نقد دانشگاهی چنان پیش می‌رود که متون ادبیات فارسی به آزمایشگاهی  برای بازآزمایی نظریه‌های ادبی بدل شده است. هر یک از روش‌های روانشناختی، جامعه‌شناختی، اسطوره‌شناختی، فمینیستی و ... آن بخش از متن را می‌خوانند که با مقاصدشان سازگار باشد. سود این گونه پژوهش‌ها در نهایت نصیب نظریه‌های ادبی می‌شود. در ده‌ها مقالۀ و پایان نامۀ پژوهشی برای چندمین بار، کارآیی نظریه‌های لکان و یونگ و گریماس و باختین و ژُنت و کریستوا و لیکاف در متن فارسی بازآزموده می‌شود که غالباً نتایج یکسانی هم دارند. تلاش‌هایی از این دست، پرتوی بر شناخت ماهیت ویژۀ متن ادبی نمی‌افکند و نتایج حاصله به کشف اصول، قواعد ادبی، و صورت‌بندی شکل‌ها و نظام‌های متنی نمی‌انجامد و سودی نصیب نظام‌های ادبی و تاریخ ادبیات فارسی نمی‌شود. مضافاً این که طبقۀ متوسط خوانندگان ادبیات نیز روز به روز با این رویکردهای تخصصی و نخبه‌گرا بیگانه‌تر می‌شوند. از یاد نبریم که بخشی از وظیفۀ مطالعات ادبی بازاندیشی در نظامهای ادبی و تاریخ ادبیات و مبانی زیباشناسی تاریخی و نظریه پردازی است.

خطای دیگری که در سطح وسیعی در میان پژوهشگران جوان شیوع یافته است این است که از جنبۀ معرفت‌شناختی نظریه‌ها غافل شده‌اند و گمان می‌برند که باید نظریۀ ادبی را به یک «جعبه ابزار مکانیکی» تقلیل داد و متن را بر اساس آن  تقطیع و کالبد شکافی کرد. نباید از یاد برد که نظریۀ ادبی، یک مقولۀ «بینش‌بخش» است و نه ابزار یا روش مکانیکی برای تجزیۀ و تقطیع متن. در بطن هر یک از  رویکردهای نقد ادبی، یک فلسفه و نگرش هستی شناسانه، اجتماعی و فرهنگی نهفته است که فهم آن فلسفه به ما بینش و معرفت تازه‌ای در خواندن متن ادبی می‌دهد. بدون درک آن فلسفه، حصول بینش تازه  امکان‌پذیر نیست حتی اگر روش‌های موجود در آن رویکرد را بارها و بارها بیازیماییم.

بنیاد‌های نظری رشتۀ زبان و ادبیات فارسی در 13 یادداشت

این مبحث که در سیزده یادداشت پیاپی در کاروند می‌آید  با نام «رشتۀ ادبیات فارسی از اقتدار تا انزوا» : کارنامۀ هشتاد سالۀ رشتۀ ادبیات فارسی در مجلۀ بخارا شمارۀ 93 روز 28 تیرماه 1392 منتشر شد.

دریافت کل مقاله
 
به میهمانان کاروند تا دست خالی از این خانه بیرون نروند

ترجمۀ شعرهای عربی حلاج - بیژن الهی

از اینجا بگیرید

متن شدن یا متن نشدن؟!

متن شدن یا متن نشدن؟! مسئله این است.

بحث از حدود، سرشت، چیستی و ماهیت متن  می‌تواند ما را در بحث‌هایی که در چند یادداشت پیشین داشتیم یاری دهد. اصطلاح متن امروزه در کانون مباحث نقد ادبی به‌ویژه رویکردهای متن بنیاد قرار دارد. به این چند اصطلاح دقت کنید:

Text;  Textual; Textuality; Co-text;Context ; Hyper-text; Hypertextuality;  Intertextuality ; Meta-text; Para-text; Texture ;

پرسش من خیلی ساده است ......

ادامه نوشته

رشته‌ی ادبیات فارسی (8)

اهداف مطالعات ادبی در دانشگاه:  بنیادهای نقدادبی

در هفت بخش پیشین در باب خوانش ادبیات در دانشگاه به اینجا رسیدیم که  در دانشگاه دو گونه خوانش ادبی رایج  است: یکی خوانش آموزش بنیاد در دورۀ کارشناسی، و  دومی خوانش پژوهش‌بنیاد در دوره‌های بالاتر. در این یادداشت پایانی بر خوانش پژوهشی به عنوان بنیادهای نقد ادبی تأکید میکنم. همان چیزی که این روزها در دانشگاه های ایران در حال فراموشی است. پژوهشگر دانشگاهی ناگزیر از خواندن متنهای نه چندان مشهور و حتی ناشناخته است، چرا که برای بالابردن اعتبار دیدگاهها و بیان نظرگاه‌های مستند باید گفتمانهای ادبی، منشأ اندیشه‌ها و فرمها و فضاهای فرهنگی را بشناسد و از بده بستانهای متنها مطلع باشد. و این اطلاع جز با اشراف بر قلمروهای ناشناخته  تاریخ ادبی ممکن نیست. برخی از اهداف مطالعات ادبی در دانشگاه که بنیادهای نقدادبی را شکل می‌دهند عبارتند از:

ادامه نوشته

رشته‌ی ادبیات فارسی(7)

گرایشهای دوره کارشناسی ارشد در برخی دانشگاههای بریتانیا

رویکرد اصلی بحثهای کاروند به خوانش پژوهشی بوده است که آن هم به دوره های کارشناسی ارشد و دکتری مربوط می‌شود، اما برنامه ریزی برای دانش‌آموختگان کارشناسی ادبیات مستلزم ایجاد نوعی مطالعات ادبی است که بادیگر رشته ها و قلمروهای اجتماعی در پیوندباشد. و کارشناس همزمان با آموختن زبان و ادبیات فارسی، روشها و زمینه های کاربرد ادبیات در آن حوزه ها را فراگیرد. جدول زیر فهرستی از  رشته‌های دانشگاهی در دورۀ کارشناسی است که رابطۀ مستقیم دانش ادبیات را  بادیگر قلمروهای علمی و عمومی جامعه نشان می‌دهد. البته یادآور می شود که ادبیات انگلیسی تکیه بر رمان وداستان دارد و ادبیات داستانی به واقعیت زندگی  و تجربه های اجتماعی نزدیکتر است تا شعر که در ادبیات فارسی غلبه دارد. مثلاً ادبیاتی که ورزش موضوع آن باشد در زبان فارسی بسیار اندک است اما در زبان انگلیسی بسیار.

گرایشهای دوره کارشناسی ارشد در برخی دانشگاههای بریتانیا

ادامه نوشته

رشته‌ی ادبیات فارسی(6)

دو نوع خوانش آموزشی و پژوهشی

معمولاً در دورۀ کارشناسی خوانش «ابرمتن‌ها» در اولویت قرار دارد تا دانش و آگاهی پایه در ادبیات را به دانشجو بدهد، وی را با ادبیات والا مأنوس سازد و ذوقش را تعالی بخشد.  در کنار آن  بینش و نگرش روشن‌بینانه‌ای از تاریخ ادبی و دانش‌های ادبی به وی بدهد تا مددکارش در خواندن و درک و تفسیر ادبی شود و برای او بطور نسبی چشم اندازی از تاریخ زبان فارسی، تاریخ فرهنگ و ادبیات ترسیم کند. البته خواندن همۀ متون برجسته و حتی خواندن همه جانبۀ شاهکارهای ادبی فارسی برای دورۀ کارشناسی و حتی کارشناسی ارشد امکان‌پذیر نیست، بویژه اگر توقع آن باشد که این متن‌ها سطر به سطر در کلاس، به درس خوانده شود. حال می‌توان از دو یا سه نوع خوانش در کل دوران تحصیل جدا گانه بحث کرد: 1) خوانش ....

ادامه نوشته

رشته‌ی ادبیات فارسی (5)

اولویت در خوانش متنها

وقتی این پرسش طرح می‌شود که «چه متن‌هایی بخوانیم؟» ذهن‌ها عموماً به سراغ کتاب‌هایی خاص و مصداق‌های مشخص می‌رود. مسلم است که بحث بر سر مصداق‌ها چندان ره به جایی نمی‌برد و مسئله را دشوارتر می‌کند. اما می‌توان از نوع متن‌ها‌ سخن گفت و نه از متن‌های مشخص. به دیگر سخن پرسش را چنین طرح کنیم که  در رشتۀ ادبیات برای مقاصد ادبی دانشگاهی (مثلاً آشنایی با تاریخ زبان، فرهنگ و ادبیات یک ملت) چه نوع متن‌هایی با چه ویژگی‌هایی در اولویت قرائت قرار دارد؟

به نظر می‌رسد متن‌هایی پیشنهاد خواهد شد که داری ویژگی‌های زیر باشند ....

ادامه نوشته

رشته‌ی ادبیات فارسی (4)

خلاصه‌ای از آراء دوستان در یادداشت‌ها

برخی از دوستان گفته‌اند که شورای گسترش و برنامه ریزی آموزش عالی وزارت  تغییر در نظام آموزشی را طراحی کرده‌ و این بحث‌ها دیگر محملی ندارد. فرض که چنین باشد، آیا باب گفتگو در این باب را هم باید بست؟ آیا طرح مباحث نظری باید به شرط تحقق نتایج عملی و عینی آن دنبال کرد؟ آیا با برنامه‌ریزی اولیای امور کار پایان یافته است؟  چنین رویکردی راه را بر هر گونه اندیشیدن می‌بندد. فرض محال اگر بحث‌هایی از این دست به نتیجه برسد و به خرد جمعی ابنای روزگار ما اجازه دهند که برنامه‌ای مقبول طبع ادبیاتیان این روزگار طراحی شود آیا می‌توان .........

ادامه نوشته

رشته‌ی ادبیات فارسی (3)

اغراض مطالعات ادبی در دانشگاه

انتظار می رفت استادان، دانشجویان و همه آنها که در گروههای آموزشی بارها و بارها لزوم بازنگری در درسهای ادبیات فارسی را مطرح می‌کنند در این بحث شرکت جویند؛ اما  شرکت کنندگان در بحث گرچه اندکند، فعالانه و جدی گفتگو را پی گرفته اند که همت ایشان ستودنی است.

در دفاع از طرح پرسش «چه متنهایی بخوانیم» - که دوستان مخالفت کرده اند- می گویم که این پرسش بحث را عینی‌ و عملگرا می‌کند، همان چیزی که ما سخت بدان نیازمندیم. اینکه «چگونه متن بخوانیم؟» خود ماجرایی جدی اما ناکرانمند است، چرا که ...........

ادامه نوشته

رشتۀ ادبیات فارسی (2)

فهرستی از محتوای متن‌های فارسی

با سپاس از دوستانی که در بحث یادداشت پیشین شرکت کردند. دغدغه‌ها شبیه هم ولی نظرگاه‌ها متنوع است: از دبیرستان تا دانشگاه، دغدغۀ ادبیات معاصر ، گرایشی کردن رشته ، ضرورت تاریخی‌نگری، توجه به فرم و زیبایی‌شناسی ادبی، نسبت ما با ادبیات غرب و تدریس برخی متون ادبی غرب و ...

از نکته‌های قابل توجه تأکید یکی از دوستان بر فرم و ادبیت است، و این عقیده راطرح کرده که محتوای اخلاقی و هستی‌شناختی در رشتۀ ادبیات در مقام دوم قرار می‌گیرد. یکی از کاربران (حیطا) فهرستی از محتوای متنها داده است به این صورت ..........

ادامه نوشته

رشتۀ ادبیات فارسی (1)

چه متن‌هایی را بخوانیم؟

شالودۀ برنامه‌ی درسی کارشناسی ادبیات فارسی که سی سال پیش در فضای پرالتهاب پس از انقلاب، چند تن از  استادیاران جوان آن روزگار (علی شیخ الاسلامی، جلیل تجلیل، اسماعیل حاکمی، علی مرزبان راد و ...) برای رشته‌‌ی ادبیات فارسی تدوین کردند تا به امروز همچنان به قوت مانده است. چند سالی است که تکاپوهایی برای تغییر در واحدهای درسی و گشایش گرایش‌هایی در مطالعات ادبی دانشگاهی آغاز شده است.

تغییراتی که در چند سال اخیر در برنامه‌ی درسی برخی دانشگاه‌ها رخ داده، بیشتر ناظر بر .....

ادامه نوشته