بنیاد‌های نظری رشتۀ زبان و ادبیات فارسی (11)

5) صدرنشانی ادبیات تعلیمی و عرفانی

چند عامل سبب شد که متون اخلاقی و صوفیانه در صدر برنامۀ آموزشی و مطالعات ادبی دانشگاه بنشیند. نخست غلبۀ ادیبان مجتهد بر گروه ادبیات دانشگاه تهران که پشتوانۀ نیرومند اطلاعات دینی داشتند، دوم فراوانی متن‌های ادبی سرشار از محتوای دینی، اخلاقی و عرفانی. این دو عامل، روش و دانش کارآمد و نیز مواد کافی برای خوانش اخلاقی و دینی ادبیات فارسی را فراهم کردند.

عامل سوم پیروزی انقلاب اسلامی و بلافاصله انقلاب فرهنگی بود که در پی آن

ادامه نوشته

بنیاد‌های نظری رشتۀ زبان و ادبیات فارسی (10)

4) پای بندی به قطعیت معنا

باور به پیوند متن با سرچشمۀ معرفت و فضیلت، متضمن این فرض است که محتوای متن، یک امر متعالی، پیشینی و قطعی است. در این نظرگاه، متن یک «رسانه» به شمار می رود برای انتقال محتوای متعالی. از این رو تلاش می‌شود تا میان متن با منشأ معنای متعالی پیوندهایی برقرار شود. شرح و تفسیر نیز با هدف بازیابی آن معنای متعالی ضروری است و حاشیه‌نویسی و شرح‌نگاری کارآمدترین گونۀ نوشتار برای این نوع نگرش است.

 شرح‌نویسی در تفسیر متن مقدس سنتی دیرپا بود و از میان فرقه‌های دینی، محافل صوفیه، حلقات ادبی و مدارس سنتی به دانشکدۀ ادبیات راه یافت. غلبۀ سنت شرح‌نویسی بر فعالیت‌های ادبی سنتی در دانشگاه حاصل باور به وجود معنای قطعی در متن است. رسیدن به معنای قطعی از رهگذر شرح لغات و مفردات و بازنویسی معنای جملات متن و استناد به متن‌های معتبر پیشین ممکن است. در تحلیل زبان استعاری نیز میل به بازشناسی معنای قطعی و تبیین محتوای پیشینی غلبه دارد. هدف غایی در همۀ این روش‌ها، آموزش و القای یک معنا به خواننده است و آزمون‌ها نیز مبتنی بر بازخواست معنای قطعی.

البته این روش آنجا که شارح، همت خود را صرف ریشه‌یابی اندیشه، مستندسازی، گردآوری شواهد برای معنادار کردن متن می‌کند بسیار کارآمد و مفید است و یا زمانی که می‌کوشد تا با تکیه بر منابع همزمان متن، دست کم نزدیک‌ترین تفسیر به مقصود مؤلف را ارائه دهد. اما تلاش برای حصول معنای قطعی گاه به توجیهات و تأویلات نامقبول انجامیده یا سبب گردیده تا برخی متن‌ها که ظرفیت تأویل‌های گسترده دارد به یک معنی فروکاسته شود.

بنیاد نظری شرح‌نویسی بر باور به وجود «معنای پیشینی» استوار است یعنی تمام تلاش‌ها برای رسیدن به «نیت مؤلف» است.  باورمند به این دیدگاه، وجود معانی متعدد و متناقض را در متن ناروا می‌داند. در نتیجه چندمعنایی را برای متن ادبی فضیلت محسوب نمی‌کند.این نحوۀ برخورد ممکن است در متون تک‌معنا به نتایج مقبول برسد اما در شناخت قلمروهای دلالی متون چندمعنا گمراه کننده است؛ چرا که با رد امکان چندمعنایی بودن متن ارزش ادبی آن را نادیده می‌گیرد و بسا که متن را در زندان یک قرائت ایدئولوژیک حبس می‌کند. نسل‌های جدید در واکنش به رویۀ القای معنای واحد به دامن نظریه‌های پساساختارگرا پناه بردند تا با قبول نظریۀ «عدم قطعیت معنا» و «مرگ مؤلف» شادمانه بتوانند وجود معنای قطعی و نیت مؤلف را انکار کنند و در فضای آزاد تأویل به بازی با معناهای متن مشغول شوند.

5) صدرنشانی ادبیات تعلیمی و عرفانی

بنیاد‌های نظری رشتۀ زبان و ادبیات فارسی (9)

3) تاریخی‌گری و دل‌دادگی به تاریخ

دو رویکرد ملی و دینی در مطالعات ادبی، مبانی و الگوهای ارزشی و تئوریک خود را در تاریخ می‌جویند. از منظر ارزش‌های ملی، دیرینگی متن و زبانِ کهنِ آن، پشتوانۀ دیرینگی فرهنگی و ملی است و اعتبار و ریشه‌داری هویت را تضمین می‌کند. از منظر دینی نیز هر چه متن‌های ادبی به مؤلفه‌های دینی و منابع دیرینۀ دین نزدیکتر باشند ارزنده‌ترند. وقتی گذشته برای هر دو رویکرد ملی و دینی، سرچشمۀ معرفت و تجلیگاه آرمان‌ها باشد طبیعی است که تاریخ، شالودۀ ارزش‌های رشتۀ زبان و ادبیات فارسی را شکل بدهد؛  ادیبان دانشگاهی در نتیجۀ این رویکرد ستایشگرانه با تاریخ ادبیات مواجه شدند که منجر به افراط در تاریخی‌گری و بروز برخی نقصان‌ها در روش و نگرش ما به فهم و تفسیر ادبیات گردید:

1.    در نظر ادیب سنتی، گذشته، یک امر کمالی است و الگوهای مطلق و آرمانی به گذشته تعلق دارند. بنا بر این گذشته بیش از آن که محمل پرسش و پژوهش باشد به عنوان سرچشمۀ آرمان‌ها ستودنی است. به همبن دلیل است که ما به مسئلۀ روایتگران تاریخ و بررسی نقش گفتمان‌ها و قدرت‌ها در چگونگی «بیان وقایع گذشته» و تألیف منابع اهمیت نمی‌دهیم.

2.    مطالعات ادبی دانشگاهی نشان می‌دهد که ادیبان ما تاریخ را «مجموعه‌ای از وقایع گذشته» می‌پندارند و نه «مجموعه­­ای از گفتمان­ها» با ساختارهای پیچیدۀ ایدئولوژیک. حال آن که هر گفتمانی «گذشته» را به سیاق خود روایت کرده که آن شیوۀ روایت هم بر متن‌های ادبی تأثیر گذاشته و بسا که متن‌ها نیز آن نوع روایت را شکل داده‌اند. تلقی ساده انگارانۀ ما از تاریخ سبب شده تا هنوز تاریخ ادبیات را خطی ممتد و دنباله‌دار از آثار جداگانه بدانیم و آثار را محصول نبوغ آدم‌های خاصی که ربطی به گفتمان‌ها نداشتند. لذا شناخت تاریخ ادبیات به منزلۀ پیوستاری از تأثیر و تأثرات گفتمانی، در مطالعات ما موضوعیت ندارد و در میان ما مطالعۀ سیر تطور پدیده‌های ادبی اولویت نیافته است. هنوز ما تصور روشنی از سیر تطور انواع ادبی (مثلاً رباعی، قصیده، مدح، داستان و ...) نداریم.  یک رخداد ادبی را در بافت زمانی و مکانی خاص آن نمی‌سنجیم؛  عوامل اجتماعی، تاریخی، فرهنگی ایجادکنندۀ آن رخداد را بررسی نمی‌کنیم و از تفاوت‌ها و ابداع‌ها و وجود گونه‌های ادبی خاص در دل تاریخ اطلاعات کافی نداریم. متنهای تاریخمند (که مصرف زمانی و مکانی خاص دارند) را از متنهای بی‌زمان و مکان فرق نمی‌گذاریم.

3.    تاریخی‌گری و دلبستگی به گذشته سبب شده تا نقش رشتۀ ادبیات در حد پاسداری از میراث ملی و معنوی گذشته محدود بماند. ادیب دانشگاهی گذشتۀ کمالی، را فارغ از پیوندش با اکنون و آینده باز تفسیر می‌کند و راه را بر نقد و فهم روزآمد تاریخ می‌بندد. به تدریج محافظه‌کاری در پاسداشت‌ گذشته، ملکۀ راسخ ما دانش‌آموختگان ادبیات می‌شود.

4.     تاریخی‌گری سبب شد تا مرجعیت «بسیار دان‌ها» و اتوریتۀ دسترسی به منابع کهن غلبه یابد و فضا را بر بینش‌مندی و تحلیل‌گری تنگ کند. کلی‌گویی‌های فراوانی در باب سبک‌ها، نظام‌های ادبی و دوره‌‌های تاریخی و نیز احکام نامعتبری در رده‌بندی و نامگذاری مقولات ادبی از زبان مشاهیر ما مقبولیت عام یافته و ما همچنان در بازتولید آن‌ها مقالات و کتاب‌های بسیار می‌نویسیم.[1]

5.    استغراق در گذشته سبب شد تا ادیبان دانشگاهی برای «امر معاصر» ارزشی قائل نشوند و از ادراک آن درمانند. در حالی که ادبیات خلاقه و نظریه‌های ادبی در بیرون از دانشگاه با شتاب دستخوش دگردیسی‌های تند بود ادبیات دانشگاهی پیوسته به انکار امر معاصر و طعن در آن مشغول بود. گروه‌های ادبیات فارسی هنوز هم نه دغدغۀ خلاقیت ادبی (سرودن شعر و نوشتن داستان و نمایشنامه) را دارند و نه پروای ارتقاء ذوق ادبی جامعه و پرورش ادراک هنری نسل‌های جدید را؛ در تمام این هشتاد سال، گروه‌های ادبیات هیچ نگران خواندن و نقد و ارزیابی فراورده‌‌های جدید ادبی نبوده‌اند و در رسانه‌های اجتماعی، مراسم جوایز ادبی، جلسات نقد، کارگاه‌های آموزش ادبیات خلاقه، آموزش عمومی ادبیات و نقد و نظریه ادبی، برنامه و نقش مؤثری نداشته‌اند. از این رو روز به روز کارآمدی این رشته و دانش‌آموختگان آن در حوزۀ فرهنگ عمومی کم رنگ‌تر می‌شود.

بازخورد افراط در تاریخیگری نسلهای پیشین آن بود که نسل نظریه‌گرای ادبیات دانشگاهی با روی آوردن به روش‌های نقد نو، نقد صورتگرا، ساختگرا و ریخت‌شناسانه و نیز نقدهای روانشناختی و فمینیستی، ارتباط ادبیات و تاریخ را به کلی کنار گذاشت. در این روش‌ها جزئی‌نگری‌های منتزع از تاریخ و سنت به  عدم درک رابطه­ی متقابل تاریخ و ادبیات منجر شده است. در پژوهش‌های نسل‌‌های جدید و بویژه مطالعات نظریه‌گرا، بافت تاریخی، تاریخ خوانش‌های متن، تأثیر متقابل ادبیات و گفتمان‌های دیگر در تاریخ به کلی از یاد رفته است.

4) پای بندی به قطعیت معنا

ادامه دارد.......

---

[1] . مثلاً تقسیم بندی سبکهای شعر فارسی به خراسانی، عراقی، هندی، یا تقسیم نثر به مرسل و فنی و مصنوع یا تصوف خراسان و بغداد و مانند آنها با واقعیتی که در دل تاریخ و متنهای ادبی هست سازگار نیست. بازشناسی دقیق متنها و توصیف طرزهای متنوع عمومی و شخصی چنین رده بندیهایی را نقض می‌کند. رده بندیهایی از این دست راه ذهنها را بر هرگونه اندیشیدن و ژرف‌نگری برای یافتن ویزگی‌ها و ممیزه‌های فردی و نظامهای متنی و ادوار و جریانهای  ادبی بسته است.

بنیاد‌های نظری رشتۀ زبان و ادبیات فارسی (8)

2) تأکید بر حفظ و انتقال میراث ادبی

رویکردهایی که متن را سند ملی و گنجینۀ ارزش‌های دینی می‌بیند نگاه را معطوف به ارزش‌های ایدئولوژیک آن می‌کند و از این جهت متن را قابل ستایش می‌داند. گذشته سرچشمۀ فضیلت است و آگاهی نسبت به آن نیز ارزشمند. در سایۀ باورهای ملی، متن ادبی فارسی، چونان «میراث ملی» و ادبیات چونان «گنجینۀ فرهنگی» و تاریخ ادبیات چونان «تاریخ فرهنگ ملی» انگاشته می‌شود؛ در پرتو عقاید دینی نیز متن ادبی، گنجینه‌ای گران‌بهاست از معارف اسلام و قرآن و اخلاق و حکمت. نقش مؤثر متن ادبی در انتقال و تثبیت ارزش‌های ملی و دینی به «مقدس» انگاشتن آن می‌انجامد. در چنین وضعیتی وظیفۀ اجتماعیِ نهاد ادبی دانشگاه، نیز عبارت خواهد بود از پاسداشت، بازپروری و تکریم و تعظیم این میراث ملی و معنوی.

بدیهی است که نگاه ستایشگر روا نمی‌دارد که گنجینۀ معنوی و ملی در معرض نقد و پرسشگری قرار گیرد. تردید در ارزش فرهنگی، نقش هنری و اجتماعی متن و دانش پیرامون آن را روا نمی‌دارد. کار ادیب در واقع، بازتکرار اطلاعات و بازپروری باورهای پیشینیان و ارزش‌های ادبی معهود و آشناست. روش تدریس وی خطابی و به شیوۀ بلاغت منبری می‌شود و غایات تعلیم از گردآوری اطلاعات و انتقال آن از نسلی به نسلی فراتر نمی‌رود. ادیب نیشابوری اول (1) که شاگردان برجسته‌اش بهار و فروزانفر از پی‌گذاران رشتۀ ادبیات فارسی هستند، روش خطابه و تک‌گویی را بیشتر از پرسش و پاسخ به کار می‌برد. در درس خود، به شاگردان اجازۀ پرسش و پاسخ نمی‌داد. او کار انتقال دانش را ماهرانه با تلقین و تشریح و تمثیل انجام می‌داد. در نتیجۀ رواج این شیوه، تحقیق ادبی محدود می‌شد به یافتن شواهد و اسناد تاریخی و اطلاعات نایاب برای تصحیح متن و شرح و توضیح. اهمیت نادرگی اطلاعات در نظر ادیب محقق تا بدانجاست که نیازی به کاربست یک نظام روشمند و طرح یک دیدگاه معنادار برای ارزیابی و تحلیل آن اطلاعات نمی‌بیند.

ادیب به اقتضای نقش گنجوری خویش، ضرورتی برای بازنگری در معلومات و محفوظاتش نمی‌بیند و به گنجی که در حافظه بایگانی کرده، پرسشگرانه نمی‌نگرد. (2). تناسب معلوماتش را با زندگی و زمانۀ خود نیز وا نمی‌کاود. فقدان پرسشگری و نگاه انتقادی حتی مجال بازنگری در گزاره‌های نامستدل و مقبولات نادرست را سلب می‌کند. این خصلت مغایر با روح علمی دانشگاه است چرا که نظام‌های دانشگاهی ماهیتی پرسش‌گر دارند و تحلیل و نقد را با پرسش‌های جدی دربارۀ نقش اجتماعی و ارزش‌های فرهنگی موضوعات آغاز می‌کنند.

در این فضا سطح اعلای مطالعات انتقادی محدود می‌شود به تصحیح متن، دستیابی به متن اصلی، بازشناسی الحاق‌ها، و اخذ و اقتباس‌ها و بررسی اصالت و انتساب، اطلاعات تاریخی و زندگینامه‌ای و شرح و معناسازی برای متن.

این روزها با وجود روش‌های نوین در زبانشناسی تاریخی و روش‌های پیکرۀ زبانی و ابزارهای رایانه‌ای، شاهد بحرانی در تصحیح متن‌های ادبی هستیم. واقعا چرا از یک شاهکار ادبی فارسی در یک سال دو یا سه تصحیح نو به بازار می‌آید؟ این چاپ‌های نو که تنها در چند مورد نسخه بدل با تصحیح پیشین تفاوت دارند و از طرفی خود دارای اغلاط مطبعی فراوان هستند هیچگاه تصحیح‌های پیش از خود را منسوخ نکرده‌اند. این بازچاپ‌ها نه از نظام زبانی و پیکرۀ متن تصویر تازه‌ای عرضه می‌کنند و نه درک متفاوتی از متن برای خوانندگان به ارمغان می‌آورند.  

3) تاریخی‌گری و دل‌دادگی به تاریخ

ادامه دارد

---

[1] . ادیب نیشابوری اول (عبدالجواد) تمام قاموس و برهان قاطع و بیش از دوازده هزار بيت شعر جاهلي عرب را به خاطر سپرده بود. از سال ۱۳۰۴ تا مرگش ۱۳۴۴ در مدارس دینی مشهد به تدریس پرداخت. در سطح متوسط برای عموم طلاب بیشتر شرح نظام، مغنی و مطول می‌گفت و در سطح عالی برای شاگردان خصوصی‌اش ادبیات عرب. او منظومه ملاهادی سبزواری در فلسفه و منطق را هم تدریس می‌کرد. شیوۀ تدریس او خطابی بود و شاگرد اجازه بحث و سؤال نداشت. به یاری حافظه نیرومند و بیان فصیح درس را چنان تقریر می‌کرد که اشکالی حتی برای شاگرد کم استعداد برجای نمی‌ماند. به همین دلیل حلقۀ درسش، آنچنان شیرین و جذاب بود که گاه بیش از ۳۰۰ طلبه پای درسش می‌نشستند. پروردگان مکتب او که بعضاً پایه‌گذار نخستین دوره‌های آموزش ادبیات دانشگاهی در ایران بودند عبارتند از ملک‌الشعرا بهار، محمد پروین گنابادی، بدیع‌الزمان فروزانفر، ادیب طوسی، محمد تقی مدرس رضوی، سید محمود فرخ، محمد تقی ادیب نیشابوری دوم.

[2] . در مکتب ادیب نیشابوری اهمیت حافظه بسیار بود. فروزانفر از شاگردان این مکتب بود که برای نسلهای بعد اسطورۀ حافظۀ قوی بود. «حافظه‌ای شبیه به کپی صفحات کتاب. او در سخنرانیهایش هرگز نیاز به یادداشت نداشت، حتی وقتی نشانی صفحات را می‌گفت و یا قطعات بلند شعر و حکمت را از بر می‌خواند شاگردانش آن صفحات را وارسی می‌کردند تا شاید بر استاد ایراد بگیرند اما او کمتر دچار اشتباه می‌شد». (Lewis, 553).

بنیاد‌های نظری رشتۀ زبان و ادبیات فارسی (7)

بحران‌های نظری و روش‌شناختی رشتۀ ادبیات فارسی

اکنون که از یک چشم‌انداز هشتاد ساله به رویکردهای ایدئولوژیک و طرز بهره‌گیری آن‌ها از متن ادبی در میراث مطالعات ادبی دانشگاه می‌نگریم، از میان چهار رویکرد، ردپای دو رویکرد ملی و دینی در پیکرۀ ادبیات دانشگاهی مؤثرتر از بقیه جریان‌ها بوده است. این دو رویکرد هر دو با پشتوانۀ ملی و دولتی در قبل و بعد از انقلاب، سازه‌های تئوریک رشته ادبیات فارسی را شکل داده‌اند. دو سازۀ هویتی ملیت و دین در پیکربندی ادبیات دانشگاهی ما سخت در هم تنیده‌اند و به بازپروری این نظام در سطحی گسترده پرداخته‌اند. همچنین نقش اجتماعی ادبیات دانشگاهی را تعیین کرده و پیوند آن با نهادهای اجتماعی، فرهنگی و دولت‌ها را استوار ساخته‌اند. اگر به وضعیت رشتۀ زبان و ادبیات فارسی به منزلۀ یک نظام علمی و دانشگاهی بنگریم ویژگی‌هایی در آن می‌بینیم که با استانداردهای موجود در نظام‌های علمی همخوانی ندارد. برخی از این ویژگی‌ها نظری و برخی روش شناختی اند:

1) گستردگی مفهوم ادبیات

ادیبان دانشگاهی ما «ادب» را به روش جاحظ ادیب بزرگ معتزلی (د. 255 ق) تعریف کردند. در نظر جاحظ مفهوم ادب مشتمل است بر «دانایی و معرفت»، «بیان والا»، «هنر تصنیف» و «روایت شواهد و امثال». بنیان نظری مفهوم ادب جاحظی بر این اصل نهاده شده که «علم بیکرانه است از هر چیز بهترینش را باید برگرفت»[1]. چنین دانشی معادل فرهنگ عمومی و دانش دایرة المعارفی است، نه یک دانش تخصصی آکادمیک. قلمرو ادب، حتی مانند دانش‌های لغت، نحو، کلام، رجال، حدیث و فقه هداف و روش مشخصی ندارد.

دامنۀ کار ادیب آنگاه گسترده‌تر می‌شود که ادبیات را «مجموعۀ آثار مکتوب یک تمدن» تعریف کند؛ در نتیجه کتیبه­ها، پوست‌نوشته­ها، سفال‌نوشته­ها، فلزنوشته­ها، سکه­ها، مهرها و مهرواره­ها (نقش­ها و نام­های روی مهرها) نامه­ها، رساله­های آیین کشورداری، خطبه­های سلطنتی، تاریخ، جغرافیا، کتب علمی و متون مذهبی، کلامی، فلسفی، اخلاقیات و اندرزنامه­ها از زمرة ادبيات به شمار می‌آید. و دشوارتر آن که مانند علامه همایی ادبیات را «هر چیزی که محصول قرایح و افکار است» بداند در نتیجه تاریخ ادبیاتی می‌نویسد که خط، موسیقی، کتیبه­ها، جشن­ها و اعیاد، علوم، گاه­شماری، صنایع و ظرایف را هم در بربگیرد.

پس برای یک ادبیات شناس، «علامه‌شدن» فرض واجب است چرا که شناخت این همه موضوعات محتاج دانش‌های متنوعی است مثل نحو، لغت، بلاغت، اصول، فقه، تاریخ، ریاضیات قدیم، نجوم، عرفان و تصوف، کلام و دیگر علوم متداول. بدیع الزمان فروزانفر، محمد تقی بهار و علامه همایی، استادان طراز اول ادبیات فارسی، معلومات گسترده و محفوظاتی شگفت‌آور در علوم مختلفه داشتند. در زندگینامۀ علامه همایی نوشته‌اند که ایشان نزد استادان بزرگ این کتاب‌ها را به درس خوانده بود:

ü       در نحو: مُغنی اللبیب، شرح الهدایه فی النحو، در صرف شرحِ النَظّام،

ü       در بلاغت: الایضاح خطیب قزوینی و  المُطوّل تفتازانی

ü       در منطق: شرح شمسیه قطب الدین الرازی

ü       در فقه و اصول فقه: شرح لمعه، شرایعِ محقق، مکاسبِ شیخ انصاری، قوانین الاصول از میرزای قمی

ü       در اصول عقاید شیعه: شرح باب حادی عشر

ü       در فلسفه: شفا و اشارات بوعلی و اسفار ملاصدرا، منظومۀ ملا هادی سبزواری

ü       در عرفان: شرح نصوص و شرح مفتاح الغیب قونوی

ü       در ریاضیات: خلاصة الحساب شیخ بهایی،

ü       دورۀ هیأت مسطحه استدلالی

ü       در نجوم و معرفة التقویم کتاب التفهیم ابوریحان بیرونی (تصحیح 1319)

ü       و کتاب‌هایی در علم رجال و علم درایه

البته دانش گستردۀ علامه همایی، شامل مقدمات و متداولات این علوم بود که به کار خواندن متون ادبی می‌آید. وقتی دانستن این علوم لازمۀ مقام ادیب باشد، طبیعی است که دانش‌آموختگان ادبیات فرصت نیابند از مقدمات و متداولات در هر شاخه فراتر روند. حرکت بر مدار مفهوم جاحظی ادب سبب شد که دو نقیصۀ اساسی دامنگیر رشتۀ ادبیات شود: یکی ناممکن بودن تبیین بنیان‌های نظری مطالعات ادبی که تعیین کنندۀ اهداف، قلمروها، مسئله‌ها و افق‌های یک رشتۀ علمی است. و دیگری ناممکن بودن طراحی روش‌های علمی و منطقی برای مطالعاتی چنان گسترده که اهداف و قلمروها و مسئله‌هایش معلوم نیست. بر اثر نبود بنیان‌های نظری و روش‌های معین، درک و دریافت‌ها شخصی و مطالعات ادبی ذوقی شد. فقدان مطالعات منظم و کتاب‌های روشمند و نبود پژوهش‌های مسئله‌بنیاد در طیف وسیعی از تحقیقات ادبی فارسی شاهد این مدعاست.

2) تأکید بر حفظ و انتقال میراث ادبی

ادامه دارد....

---

[1] . جاحظ از قول ابن عباس آورده است که « العلم أكثرُ مِن أن يُحصَى، فخذوا من كلِّ شيء بأحسنه» (البیان و التبیین ج 1 ص 404).

بنیاد‌های نظری رشتۀ زبان و ادبیات فارسی (5)

جایگاه متن ادبی در چهار نظرگاه

چهار رویکرد مؤثر که ذکر آنها در چهار یادداشت پیشین گذشت، هر کدام به شیوۀ خاصی و برای اهدافی ویژه متون ادبی فارسی را به مطالعه گرفته اند و هر یک در متون ادبی به دنبال ارزش‌های همسو با مقاصد خویش می‌گردند.  از این رو نگاه به متن ادبی و روش خواندن آن و حتی گزینش نوع متن‌ها در هر یک از این چهار رویکرد متفاوت است. هر کدام ابرمتن‌ها، قهرمانان ادبی، فرم‌ها و سبک‌های جداگانه‌ای را ترجیح می‌دهند.

الف) در رویکرد ملی‎‌گرا، متن ادبی در حکم «سند ملی» است که حاوی ارزش‌های ملی، تمدن و نژاد آریایی، شکوه ایران پیش از اسلام و افتخارات تاریخی است. «زبان متن» نیز به عنوان جوهرۀ ملیت و رکن اساسی هویت ملی است. بازتاب گذشتۀ ملی در متن نیز اهمیت دارد به همین جهت متنی که دیرینگی  و قدمت بیشتر داشته باشد، و سرشت اسطوره‌ای و پشتوانۀ تاریخی آن قویتر باشد مقامش برتر است. همچنین عظمت و بزرگی شاعر یا نویسنده و جهانی‌شدن متن نیز تعالی‌بخش هویت ملی است. با چنین نگرشی پرسش‌های اصلی در این رویکرد از متن ادبی عبارت‌اند از:

1.       اثر ادبی حاوی کدام ارزش‌های ملی است؟

2.       هویت ایرانی چقدر در متن ادبی بازتاب یافته است ؟ (گذشتۀ تاریخی، اسطوره‌های ایران کهن، آداب و رسوم)

3.       ارزش متن از حیث زبان ملی چقدر است؟

نگاه غالب در این رویکرد، ستایش عناصر وطنی در متن و طرد و نکوهش عناصر انیرانی است. قهرمان ادبی از نظر این رویکرد، «مبارز میهن‌پرست» است و ژانر ادبی برتر منظومه‌های حماسی ملی و متون حاوی عناصر  ملی است. زبان‌های ایران باستان از جمله اوستایی و فارسی میانه و پهلوی و متون ایرانی پیش از اسلام در این رویکرد اهمیت و اولویت دارند. و کلیدِ درک و تفسیر متن‌ها و پیوندهای تاریخی به شمار می‌روند.

ب) در رویکرد چپ، برتری از آن ارزش‌های اجتماعی و درونمایه‌های مردمی و زندگی کارگر و رعیت و مبارزات توده‌ها علیه فئودالیسم است. ارزش‌های متن با زیرساخت اقتصادی جامعه مرتبط است و ابرمتن‌ها حاوی ارزش‌های ضد فئودالیته و ضد سرمایه‌داری هستند. برخی از پرسش‌های اصلی در این جریان عبارتند از:

1.       ارزش‌های اجتماعی متن چیست؟

2.       متن در خدمت کدام طبقه است؟

3.       کدام نمودهای مبارزه برای ارزش‌های سوسیالیستی در متن هست؟ (بازشناسی ادبیات اعتراض)

4.       نبرد طبقاتی در متن چگونه بازتاب یافته است؟

بلاغت غالب در این رویکرد، بلاغت اعتراض است. کمونیست‌ها بخش عظیمی از ادبیات درباری و تاریخ نگاری فارسی را به عنوان میراث فئودالیسم و بورژوایی، مردود ‌شمردند. متن‌های صوفیانه را به منزلۀ ادبیات انقلابی و ضد فئودالی معرفی می‌کردند. با اتکا به میراث فلسفی و نظریۀ ادبی مارکسیسم برای فرهنگ توده‌ها، ادبیات عامه و ادبیات کارگری ارزش والایی قائل بودند. قهرمان ادبی کمونیست‌ها  «رنجبرانی از میان رعیت» و فرم ادبی برتر در نظر ایشان داستان واقعگرای اجتماعی است.

ج) در رویکرد اسلامی، برتری از آن درونمایه‌های دینی و ارزش‌ها و اخلاقیات اسلامی است. در این رویکرد، متن برتر، متنی است که از معارف سلامی سرشارتر باشد. پرسش‌های اصلی پیش روی این رویکرد این‌هاست:

1.       اثر ادبی حاوی کدام ارزش‌های اسلامی است؟

2.       معارف اسلامی چگونه در متن ادبی بازتاب یافته است ؟

3.       پیوند متن ادبی با متون مقدس اسلامی چگونه است؟ (تأثر متن از قرآن و حدیث و تاریخ اسلام)

در نگاه این رویکرد، عناصر اسلامی برجسته می‌شوند و عناصر غیر دینی چندان مورد توجه نیستند. ادبیات مدحی درباری و ملیت و قومیت‌گرایی نکوهیده است. متن‌های حاوی معارف اسلامی و  اخلاقی و ادبیات صوفیانه به منزلۀ متون برتر ادبی معرفی می‌شوند. قهرمان متن‌های ادبی این نگرش، پیشوایان دین، صوفیان و  عالمان دین هستند و ژانر ادبی برتر ادبیات تعلیمی و متون صوفیانه است. از آنجا که سرچشمۀ اصلی ارزش‌های دینی و علوم ادبی ما در زبان عربی است پیوند زبان فارسی با ادبیات عرب در این نگرش اهمیت خاصی یافته است. 

د) در رویکرد نظریه‌گرا، متن یک پدیدۀ مستقل و خود بسنده است و ارزش آن در خود او است. رویکردهای متعدد انتقادی از جمله مطالعات فرهنگی، مطالعات میان‌رشته‌ای و خوانش‌های نسبی‌گرا، و پساساختگرایانه، متن ادبی را با مقاصدی متفاوت از مقاصد گروه‌های ایدئولوژیک می‌خوانند. از این نگرگاه، متن نه «سند هویت ملی» است نه «گنجینه معارف دینی» و نه «رسانۀ متعهد» در خدمت ایدئولوژی، بلکه یک پدیدۀ مستقل و محملی برای تأملات نظری و مکاشفات خواننده به شمار می‌رود. در این عرصۀ نظرورزی غلبه با دریافت‌های شخصی و تأویلات آزاد از متن است و بسا که با خوانش ایدئولوژیک  و نظرگاه‌های گروهی ناساز باشد.

نقش جدید و پرکاربردی که اثر ادبی در سایۀ این رویکرد پیدا کرده، «نظرورزی با متن» است. این نقش که تا حدودی مولود فردگرایی معاصر و بازنمود امیال دموکراتیک در جامعۀ فارسی زبان است، متن را محملی برای مکاشفات شخصی می‌داند یا آن را بهانه‌ای می‌یابد برای تأویل و گفت‌آوری. از همین روست که نسل‌های جوان شیفتگی بیشتری به این خوانش‌های آزاد دارند و سنت‌گرایانِ محافظه‌کار در این روش‌ها به دیدۀ تردید می‌نگرند. زیرا از نظر آنان دیگر هیچ فهم ثابت و تفسیر قاطعی وجود ندارد و سنگ روی سنگ بند نمی‌شود.

بنیاد‌های نظری رشتۀ زبان و ادبیات فارسی (4)

4) رویکرد نظریه‌گرا

در  آغاز دهۀ هفتاد شمسی پس از پایان جنگ ایران و عراق و فروپاشی اتحاد جماهیر شوروی آفتاب روشنفکری چپ در ایران افول کرد و بابهای آشنایی با نظریه‌های ادبی غرب در ایران باز شد و به مدد ترجمه‌های پراکنده، خوانش متن‌های ادبی فارسی با نظریه‌های ادبی غربی آغاز گردید. با رواج نظریه‌گرایی نگاه‌ها از منابع کهن و زبان عربی به سوی منابع انگلیسی و فرانسوی معطوف شد و فضل روش‌های عالمان سلف در خوانش و پژوهش ادبیات فارسی با تردید و سؤال روبرو گشت. پرسش‌های تازه‌ای پدیدار شد پرسش از ماهیت متن، ساختار متن، مسألۀ فرم، معنی و سرشت آن، ماهیت خواننده، انواع خواننده، نسبی‌گرایی فهم، اهمیت تأویل، تاریخمندی معنا، فردیت مؤلف، فلسفۀ ادبیات، نسبت ادبیات با نهادهای اجتماعی و درون‌مایه‌های روانشناختی ادبیات. آنچه در مرکز این نظرگاه قرار دارد متن و خواننده است. این رویکرد نه در پی اثبات «معنای قطعی متن» یا یافتن «قصد مؤلف» بلکه شیفتۀ نظرورزی با متن و بازی با نشانه‌ها و معناها است.

این نظریه‌ها همان اندازه که برای نسل‌های جوان جذاب و ذوق انگیز است در نظر ادیبان سنتی بیهوده و بی‌ارتباط با ادبیات فارسی شمرده می‌شود. همزمان با حرکت اصلاح طلبی، میل نسل جوان به تکثرگرایی، شوق آزادی در تفسیر، ذوق رهایی از گفتمان‌های رسمی و جستجوی روش‌های نو شدت گرفت. این امیال از مجرای آشنایی دانشجویان با ترجمه‌ها به تدریج رویکردهای سنتی و ایدئولوژیک را در دانشگاه به چالش کشید. از سوی دیگر رواج نظریه‌های ادبی، قلمرو تازه‌ای در مطالعات ادبی با عنوان «مطالعات میان رشته‌ای» گشود و سبب شد تا متون ادبی فارسی با ورود به قلمروهای دیگر علوم انسانی، موضوع پژوهش‌های دیگر رشته‌های علوم انسانی از جمله فلسفه، زبان‌شناسی، جامعه‌شناسی و روانشناسی و علوم سیاسی بشود.

تأثیرات این چهار رویکرد بر بنیادهای نظری و ساختارهای موجود رشتۀ ادبیات فارسی کمابیش مشهود است. از آنجا که متن ادبی یگانه سرمایۀ ادبیات و موضوع اصلی مطالعات ماست لازم است برای روشن کردن نقش اجتماعی رشتۀ ادبیات نظری به نقش این سرمایه و نحوۀ برخورد با آن در هشتاد سال عمر مطالعات ادبی دانشگاه بیفکنیم.

ادامه دارد .........

بنیاد‌های نظری رشتۀ زبان و ادبیات فارسی (3)

3) رویکرد اسلامی

سومین سازۀ اعتقادی که در پیکربندی نظام ادبیات دانشگاهی نقش داشت باورهای دینی و علوم اسلامی بود.  سنت خواندن ادبیات فارسی در مدارس دینی به قرن‌ها پیش بر می‌گردد. گفتمان‌های مذهبی ایران از دیرباز، زبان فارسی را زبان دوم اسلام و ادبیات فارسی به ویژه ادبیات عرفانی و تعلیمی را تالی معارف قرآنی و اسلامی شناخته‌اند. همزمان با شکل‌گیری آموزش عالی، از دل مدارس دینی معاصر در خراسان، اصفهان، تبریز و تهران ادبای برجسته‌ای برخاستند که نسل اول ادبیات‌شناسان دانشگاهی ایران را شکل دادند. آن‌ها خوانش و آموزش ادبیات را بر بنیاد معارف قرآنی، تفسیر، حدیث و تاریخ اسلام نهادینه‌کردند. از منظر ادیبان حوزوی، جوهرۀ محتوایی و ارزش متن ادبی بر اساس معارف دینی و قرآن و حدیث، سنجیده و تفسیر می­شد. شرح و تفسیر متون ادبی فارسی بدون استناد به ادبیات عرب، تفاسیر قرآنی، قصص الانبیاء، علم الحدیث و اصول عقاید اسلامی، وزن و اعتبار چندانی نداشت.

در محافل ادبی فارسی هنوز این سخن شنیده می‌شود که «استادانی در ادبیات فارسی درخشیده‌اند که تحصیلات حوزوی داشته اند». کارنامۀ علمی هشتاد سالۀ استادان ادبیات فارسی نشان داده که این سخن چندان بی‌پایه نیست. استادان طراز اول ادبیات فارسی ایران غالباً دانش­آموختۀ علوم دینی و بعضاً مجتهد بودند.[1]

یکبار دیگر با پیروزی انقلاب اسلامی 1357، قرائت دینی از ادبیات فارسی در سایۀ غلبۀ گفتمان انقلاب اسلامی اوج گرفت. سی سال پیش، در فضای پر التهاب پس از انقلاب، استادیاران جوانی (علی شیخ الاسلامی، جلیل تجلیل، اسماعیل حاکمی، علی مرزبان راد و ...) که در محضر ادیبان حوزوی درس خوانده بودند مأمور برنامه‌ریزی برای رشتۀ ادبیات فارسی شدند و ساختار برنامه‌های آموزشی ادبیات را همسو با آرمان‌های انقلاب اسلامی طراحی کردند که تا به امروز همچنان به قوت خود مانده است. موضوعاتی مثل تأثیر قرآن و حدیث در ادب فارسی، آشنایی با علوم قرآنی، متون تفسیری، سیر آرا و عقاید اسلامی و مبانی عرفان و تصوف، متون عرفانی بخش عمدۀ واحدهای درسی رشتۀ ادبیات را به خود اختصاص داد. ردیابی تأثیر قرآن و حدیث و عقاید اسلامی بر آثار ادبی فارسی دست کم بخشی از پژوهش‌های ادبی را شکل می‌دهد که به یک انگارۀ اصلی در سنت پژوهش‌های ادبی فارسی پس از انقلاب بدل شده است. رویکرد اسلامی به ادبیات معاصر قبل از انقلاب روی خوش نشان نداد، اما پس از آن که انقلاب آثار ادبی خود را عرضه کرد، نهادهای رسمی تلاش کردند تا درس ادبیات انقلاب را در برنامۀ درسی و پژوهشی بگنجانند و گرایشی با نام «ادبیات مقاومت و پایداری» راه‌اندازی کنند.

---

[1] . محمد قزوینی (ف 1328)، در تهران نزد شیخ فضل‌الله نوری، میرزا حسن آشتیانی و ملا محمد آملی، ادیب پیشاوری و شیخ هادی نجم‌آبادی علوم دینی آموخت. در مدرسۀ معیرالملک نزد شمس‌العلما در علوم اسلامی و هیئت و ریاضی و تاریخ و تاریخ ادب و رجال و عروض و قافیه متبحر شد. حسن تقی زاده (1256-1348) خود معمم بود و در تبریز اصول فقه را نزد میرزا محمود اصولی و حاج میرزاحسن فراگرفت. عبدالعظیم قریب (1285-1344 ش) در نوجوانی به تهران آمد و نزد اساتید بزرگ آن روزگار به تحصیل و فراگیری زبان و ادبیات عرب، علم اصول، هیئت و نجوم پرداخت. منطق و حکمت را در مدرسهٔ سپهسالار جدید نزد میرزا طاهر تنکابنی فراگرفت. جلال الدین همایی (1278-1359) از هفت نفر از علمای بزرگ حوزۀ اصفهان اجازۀ اجتهاد داشت. ملک الشعراء بهار (1266-1330) و بدیع الزمان فروزانفر[1] (1276-1349 ش) در حوزۀ علمیۀ مشهد شاگرد میرزا عبدالجواد ادیب نیشابوری بودند. فروزانفر از سال ۱۳۰۰ تحصیلات خود را در مدرسۀ سپهسالار تهران ادامه داد. عباس زریاب خویی (1298-1373) از سال ۱۳۱۶ شش سال نزد علمای تراز اول حوزۀ علمیۀ قم به تحصیل مشغول بود. در جلسات درس‌ شرح منظومه سبزواری و اسفار ملاصدرا نزد آیت‌الله خمینی حاضر می‌شد. سید جعفر شهیدی (1297- 1386) در نجف اشرف نزد علماي بزرگي درس خواند. بعد از اخذ جواز اجتهاد، به تكميل دروس جديد همت گماشت. مهدی محقق (تولد 1308) نیز از شاگردان ادیب نیشابوری دوم در مشهد بود. نزد شیخ آقا جوادتهرانی در حوزۀ مشهد علوم دینی خواند و از محضر آیت‌الله کاشف‌الغطاء و آیت‌الله سیدمحمدتقی خوانساری موفق به اخذ درجه اجتهاد شد. شفیعی کدکنی (تولد 1318) در حوزۀ مشهد نزد ادیب نیشابوری دوم ادبیات عرب و نزد دیگر استادان فقه، کلام و اصول خواند. از این میان شاگردان دو ادیب نیشابوری در مشهد نقش بیشتری در تکوین مبانی و روشهای ادبیات‌شناسی دانشگاه داشتند.

ادامه دارد

4) رویکرد نظریه‌گرا

بنیاد‌های نظری رشتۀ زبان و ادبیات فارسی (6)

پاشنۀ آشیل رویکرد نظریه گرا

اکنون پس از دو دهه نظریه‌گرایی با وجود جاذبه های بسیار این رویکرد، این روزها نگاه عمومی به این موج در نقد دانشگاهی ایران مثبت نیست، چرا که کوشندگان این مسیر به عدم درک روشن از مبانی نظریه‌های ادبی و تطبیق‌های ناساز نظریه‌ها متهم‌ می‌شوند. این اتهام چندان هم بی اساس نیست چرا که از سویی آشنایی فارسی زبان‌ها با نظریه‌ها و رویکردهای نقد ادبی متکی به ترجمۀ کتاب‌های مقدماتی و درسنامه‌های دانشجویی نقد و نظریۀ ادبی است و هنوز بسیاری از کتاب‌ها و مقالات دست اول نظریه‌های ادبی در ایران ناشناخته‌اند.

از دیگر سو نسل نظریه‌گرای تازه نفس با تاریخ ادبیات فارسی و گفتمان‌های متعدد و بزنگاه‌های آن ناآشناست و در متن‌شناسی تهی‌دست؛ به همین دلیل کراراً مرتکب تفسیرهای شتابزده تحمیل نابه‌جای نظریه‌ها بر متن ادبی فارسی می‌شود. روند نظریه‌گرایی در نقد دانشگاهی چنان پیش می‌رود که متون ادبیات فارسی به آزمایشگاهی  برای بازآزمایی نظریه‌های ادبی بدل شده است. هر یک از روش‌های روانشناختی، جامعه‌شناختی، اسطوره‌شناختی، فمینیستی و ... آن بخش از متن را می‌خوانند که با مقاصدشان سازگار باشد. سود این گونه پژوهش‌ها در نهایت نصیب نظریه‌های ادبی می‌شود. در ده‌ها مقالۀ و پایان نامۀ پژوهشی برای چندمین بار، کارآیی نظریه‌های لکان و یونگ و گریماس و باختین و ژُنت و کریستوا و لیکاف در متن فارسی بازآزموده می‌شود که غالباً نتایج یکسانی هم دارند. تلاش‌هایی از این دست، پرتوی بر شناخت ماهیت ویژۀ متن ادبی نمی‌افکند و نتایج حاصله به کشف اصول، قواعد ادبی، و صورت‌بندی شکل‌ها و نظام‌های متنی نمی‌انجامد و سودی نصیب نظام‌های ادبی و تاریخ ادبیات فارسی نمی‌شود. مضافاً این که طبقۀ متوسط خوانندگان ادبیات نیز روز به روز با این رویکردهای تخصصی و نخبه‌گرا بیگانه‌تر می‌شوند. از یاد نبریم که بخشی از وظیفۀ مطالعات ادبی بازاندیشی در نظامهای ادبی و تاریخ ادبیات و مبانی زیباشناسی تاریخی و نظریه پردازی است.

خطای دیگری که در سطح وسیعی در میان پژوهشگران جوان شیوع یافته است این است که از جنبۀ معرفت‌شناختی نظریه‌ها غافل شده‌اند و گمان می‌برند که باید نظریۀ ادبی را به یک «جعبه ابزار مکانیکی» تقلیل داد و متن را بر اساس آن  تقطیع و کالبد شکافی کرد. نباید از یاد برد که نظریۀ ادبی، یک مقولۀ «بینش‌بخش» است و نه ابزار یا روش مکانیکی برای تجزیۀ و تقطیع متن. در بطن هر یک از  رویکردهای نقد ادبی، یک فلسفه و نگرش هستی شناسانه، اجتماعی و فرهنگی نهفته است که فهم آن فلسفه به ما بینش و معرفت تازه‌ای در خواندن متن ادبی می‌دهد. بدون درک آن فلسفه، حصول بینش تازه  امکان‌پذیر نیست حتی اگر روش‌های موجود در آن رویکرد را بارها و بارها بیازیماییم.

بنیاد‌های نظری رشتۀ زبان و ادبیات فارسی (6)

پاشنۀ آشیل رویکرد نظریه گرا

اکنون پس از دو دهه نظریه‌گرایی با وجود جاذبه های بسیار این رویکرد، این روزها نگاه عمومی به این موج در نقد دانشگاهی ایران مثبت نیست، چرا که کوشندگان این مسیر به عدم درک روشن از مبانی نظریه‌های ادبی و تطبیق‌های ناساز نظریه‌ها متهم‌ می‌شوند. این اتهام چندان هم بی اساس نیست چرا که از سویی آشنایی فارسی زبان‌ها با نظریه‌ها و رویکردهای نقد ادبی متکی به ترجمۀ کتاب‌های مقدماتی و درسنامه‌های دانشجویی نقد و نظریۀ ادبی است و هنوز بسیاری از کتاب‌ها و مقالات دست اول نظریه‌های ادبی در ایران ناشناخته‌اند.

از دیگر سو نسل نظریه‌گرای تازه نفس با تاریخ ادبیات فارسی و گفتمان‌های متعدد و بزنگاه‌های آن ناآشناست و در متن‌شناسی تهی‌دست؛ به همین دلیل کراراً مرتکب تفسیرهای شتابزده تحمیل نابه‌جای نظریه‌ها بر متن ادبی فارسی می‌شود. روند نظریه‌گرایی در نقد دانشگاهی چنان پیش می‌رود که متون ادبیات فارسی به آزمایشگاهی  برای بازآزمایی نظریه‌های ادبی بدل شده است. هر یک از روش‌های روانشناختی، جامعه‌شناختی، اسطوره‌شناختی، فمینیستی و ... آن بخش از متن را می‌خوانند که با مقاصدشان سازگار باشد. سود این گونه پژوهش‌ها در نهایت نصیب نظریه‌های ادبی می‌شود. در ده‌ها مقالۀ و پایان نامۀ پژوهشی برای چندمین بار، کارآیی نظریه‌های لکان و یونگ و گریماس و باختین و ژُنت و کریستوا و لیکاف در متن فارسی بازآزموده می‌شود که غالباً نتایج یکسانی هم دارند. تلاش‌هایی از این دست، پرتوی بر شناخت ماهیت ویژۀ متن ادبی نمی‌افکند و نتایج حاصله به کشف اصول، قواعد ادبی، و صورت‌بندی شکل‌ها و نظام‌های متنی نمی‌انجامد و سودی نصیب نظام‌های ادبی و تاریخ ادبیات فارسی نمی‌شود. مضافاً این که طبقۀ متوسط خوانندگان ادبیات نیز روز به روز با این رویکردهای تخصصی و نخبه‌گرا بیگانه‌تر می‌شوند. از یاد نبریم که بخشی از وظیفۀ مطالعات ادبی بازاندیشی در نظامهای ادبی و تاریخ ادبیات و مبانی زیباشناسی تاریخی و نظریه پردازی است.

خطای دیگری که در سطح وسیعی در میان پژوهشگران جوان شیوع یافته است این است که از جنبۀ معرفت‌شناختی نظریه‌ها غافل شده‌اند و گمان می‌برند که باید نظریۀ ادبی را به یک «جعبه ابزار مکانیکی» تقلیل داد و متن را بر اساس آن  تقطیع و کالبد شکافی کرد. نباید از یاد برد که نظریۀ ادبی، یک مقولۀ «بینش‌بخش» است و نه ابزار یا روش مکانیکی برای تجزیۀ و تقطیع متن. در بطن هر یک از  رویکردهای نقد ادبی، یک فلسفه و نگرش هستی شناسانه، اجتماعی و فرهنگی نهفته است که فهم آن فلسفه به ما بینش و معرفت تازه‌ای در خواندن متن ادبی می‌دهد. بدون درک آن فلسفه، حصول بینش تازه  امکان‌پذیر نیست حتی اگر روش‌های موجود در آن رویکرد را بارها و بارها بیازیماییم.

بنیاد‌های نظری رشتۀ زبان و ادبیات فارسی (2)

2)  رویکرد مارکسیستی

دومین جریان ایدئولوژیک که بر مطالعات ادبی در ایران تأثیر گذاشت به جریان «چپ» معروف است. بنیاد این جریان ادبی بر خوانش و تفسیر ادبیات با الگوهای فکری سوسیالیسم و مارکسیسم استوار بود و از سال‌های 1315 تا 1360 شمسی میدان‌دار بلامنازع محافل روشنفکری ایران بود. گفتمان چپ در تطور رشتۀ ادبیات فارسی نقشی سلبی داشت. چپ‌های ایرانی پیوسته نظام ادبی دانشگاه را واپس‌گرا و ارتجاعی، محافظه‌کار و اقتدارگرا معرفی می‌کردند؛ آن‌ها نه با ذهن و ذوق ادبای عربی‌دان و درس‌خواندگان معارف دینی همدلی داشتند و نه با عقاید ملی‌گرا و مدرن‌سازی غربی در دو دولت پهلوی‌. کمونیست‌ها اساساً دو مفهوم "ملیت" و "دین" را مانع جهانی شدن ایدئولوژی کمونیسم (کمینترن =کمونیسم جهانی) می‌دیدند حال آن که ملی‌گرایی و معارف اسلامی پایه‌های رشتۀ ادبیات فارسی را در دانشگاه تهران شکل داده بود.

جریان چپ گرچه نتوانست مستقیماً در نظام آموزشی ادبیات دانشگاهی وارد شود، اما شعر نو، داستان و مجلات ادبی را در بیرون از دانشگاه تحت سیطرۀ خود در آورد و تمام توان خود را در مطبوعات و محافل مخالفان سلطنت متمرکز کرد. مطبوعات و حلقات حزبی را مناسب‌ترین بلندگوی آرمان‌های ایدئولوژیک خود یافت و بقدری در این حوزه با اقتدار ظاهر شد که قاطبۀ نیروهای جوان نوگرا و خلاق را زیر چتر خود آورد و با ایجاد شور و هیجان‌های انقلابی در جذب نیروی جوان جامعه موفق بود. این بخش از فعالیت ادبی برای ترویج اندیشه‌های حزبی در میان توده‌ها کارآمدتر بود. سعی‌ گفتمان چپ در آفرینش شعر و داستان و نمایشنامه بیش از پژوهش ادبی و ادبیات تاریخی و رسمی به بار نشست و ادبیات معاصر را به رسانۀ اصلی اعتراض و انقلاب بدل کرد. به حدی که به گفتۀ محمد علی سپانلو یکی از فعالان این جریان «عقیده این بود که کسانی که شعر نو می‌گویند کمونیست هستند». (سپانلو، 1391).

در نتیجه از سال‌های 1332 تا 1376 مفهوم «ادبیات معاصر» در ایران عملاً با مفهوم «مخالف‌خوانی» مترادف بود و دانشگاه دولتی و ادبیات رسمی به همین دلیل از ادبیات معاصر و فراورده‌های ادبی آن فاصله گرفته بود. غلبۀ روح مخالف‌خوانی و اعتراض، ادب معاصر را رویاروی نهادهای قدرت رسمی و باورهای ملی و دینی قرار داد و آن را در ورود به برنامۀ‌ درسی دانشگاه ناکام گذاشت. متن‌های معاصر تا سال‌ها بعد حاشیه‌نشین نظام درسی ادبیات فارسی بودند. معاصرگریزی در نظام آموزش عالی ایران، تا حدود زیادی متأثر از نقش جریان چپ در فضای ادبیات سیاسی معاصر بوده است. روند مستمر ناسازگاری ادبیات دانشگاهی با ژورنالیسم ادبی فارسی نیز میراث رویارویی دانشکدۀ ادبیات با امر معاصر بوده است.

ادامه دارد

3) رویکرد اسلامگرا

بنیاد‌های نظری رشتۀ زبان و ادبیات فارسی (1)

آموزش رسمی و علمی زبان و ادبیات فارسی در ایران از سال 1307 در دارالمعلین عالی (دانشگاه تربیت معلم امروزی) آغاز شد. شش سال بعد در سال 1313 دانشگاه تهران با شش دانشکده تأسیس شد و آموزش علمی زبان و ادبیات فارسی در دانشکدۀ ادبیات آغاز گردید. در طی هشتاد و پنج سالی که از عمر رشتۀ زبان و ادبیات فارسی در ایران می‌‌گذرد، این رشته در جایگاه یک نهاد دانشگاهی، همسو با جریان‌های فرهنگی، سیاسی و اجتماعی نقش‌های متفاوتی ایفا کرده است. این جستار برآمدن این رشتۀ دانشگاهی از متن جریان‌های فرهنگی و اجتماعی را نشان می‌دهد؛ بنیادهای نظری شکل‌دهنده به این رشته، روش‌ها و زیرساخت‌های تئوریک آن را در جایگاه یک نظام دانشگاهی بررسی می‌کند و نقش اجتماعی آن را از آغاز تا امروز به بحث می‌گذارد.

این مبحث در سیزده بخش آینده در این وبنوشت ادامه خواهد یافت

بنیاد‌های نظری رشتۀ زبان و ادبیات فارسی

رشتۀ زبان و ادبیات فارسی در مقام یک «نظام علمی دانشگاهی» در طی هشتاد سال گذشته، دست کم متأثر از بنیادهای نظری و ایدئولوژیک چهار جریان فکری عمده در ایران معاصر بوده است. این رویکردها  عبارت‌اند از:

ادامه نوشته

بنیاد‌های نظری رشتۀ زبان و ادبیات فارسی در 13 یادداشت

این مبحث که در سیزده یادداشت پیاپی در کاروند می‌آید  با نام «رشتۀ ادبیات فارسی از اقتدار تا انزوا» : کارنامۀ هشتاد سالۀ رشتۀ ادبیات فارسی در مجلۀ بخارا شمارۀ 93 روز 28 تیرماه 1392 منتشر شد.

دریافت کل مقاله
 
به میهمانان کاروند تا دست خالی از این خانه بیرون نروند

ترجمۀ شعرهای عربی حلاج - بیژن الهی

از اینجا بگیرید