بنیادهای نظری رشتۀ زبان و ادبیات فارسی (8)
رویکردهایی که متن را سند ملی و گنجینۀ ارزشهای دینی میبیند نگاه را معطوف به ارزشهای ایدئولوژیک آن میکند و از این جهت متن را قابل ستایش میداند. گذشته سرچشمۀ فضیلت است و آگاهی نسبت به آن نیز ارزشمند. در سایۀ باورهای ملی، متن ادبی فارسی، چونان «میراث ملی» و ادبیات چونان «گنجینۀ فرهنگی» و تاریخ ادبیات چونان «تاریخ فرهنگ ملی» انگاشته میشود؛ در پرتو عقاید دینی نیز متن ادبی، گنجینهای گرانبهاست از معارف اسلام و قرآن و اخلاق و حکمت. نقش مؤثر متن ادبی در انتقال و تثبیت ارزشهای ملی و دینی به «مقدس» انگاشتن آن میانجامد. در چنین وضعیتی وظیفۀ اجتماعیِ نهاد ادبی دانشگاه، نیز عبارت خواهد بود از پاسداشت، بازپروری و تکریم و تعظیم این میراث ملی و معنوی.
بدیهی است که نگاه ستایشگر روا نمیدارد که گنجینۀ معنوی و ملی در معرض نقد و پرسشگری قرار گیرد. تردید در ارزش فرهنگی، نقش هنری و اجتماعی متن و دانش پیرامون آن را روا نمیدارد. کار ادیب در واقع، بازتکرار اطلاعات و بازپروری باورهای پیشینیان و ارزشهای ادبی معهود و آشناست. روش تدریس وی خطابی و به شیوۀ بلاغت منبری میشود و غایات تعلیم از گردآوری اطلاعات و انتقال آن از نسلی به نسلی فراتر نمیرود. ادیب نیشابوری اول (1) که شاگردان برجستهاش بهار و فروزانفر از پیگذاران رشتۀ ادبیات فارسی هستند، روش خطابه و تکگویی را بیشتر از پرسش و پاسخ به کار میبرد. در درس خود، به شاگردان اجازۀ پرسش و پاسخ نمیداد. او کار انتقال دانش را ماهرانه با تلقین و تشریح و تمثیل انجام میداد. در نتیجۀ رواج این شیوه، تحقیق ادبی محدود میشد به یافتن شواهد و اسناد تاریخی و اطلاعات نایاب برای تصحیح متن و شرح و توضیح. اهمیت نادرگی اطلاعات در نظر ادیب محقق تا بدانجاست که نیازی به کاربست یک نظام روشمند و طرح یک دیدگاه معنادار برای ارزیابی و تحلیل آن اطلاعات نمیبیند.
ادیب به اقتضای نقش گنجوری خویش، ضرورتی برای بازنگری در معلومات و محفوظاتش نمیبیند و به گنجی که در حافظه بایگانی کرده، پرسشگرانه نمینگرد. (2). تناسب معلوماتش را با زندگی و زمانۀ خود نیز وا نمیکاود. فقدان پرسشگری و نگاه انتقادی حتی مجال بازنگری در گزارههای نامستدل و مقبولات نادرست را سلب میکند. این خصلت مغایر با روح علمی دانشگاه است چرا که نظامهای دانشگاهی ماهیتی پرسشگر دارند و تحلیل و نقد را با پرسشهای جدی دربارۀ نقش اجتماعی و ارزشهای فرهنگی موضوعات آغاز میکنند.
در این فضا سطح اعلای مطالعات انتقادی محدود میشود به تصحیح متن، دستیابی به متن اصلی، بازشناسی الحاقها، و اخذ و اقتباسها و بررسی اصالت و انتساب، اطلاعات تاریخی و زندگینامهای و شرح و معناسازی برای متن.
این روزها با وجود روشهای نوین در زبانشناسی تاریخی و روشهای پیکرۀ زبانی و ابزارهای رایانهای، شاهد بحرانی در تصحیح متنهای ادبی هستیم. واقعا چرا از یک شاهکار ادبی فارسی در یک سال دو یا سه تصحیح نو به بازار میآید؟ این چاپهای نو که تنها در چند مورد نسخه بدل با تصحیح پیشین تفاوت دارند و از طرفی خود دارای اغلاط مطبعی فراوان هستند هیچگاه تصحیحهای پیش از خود را منسوخ نکردهاند. این بازچاپها نه از نظام زبانی و پیکرۀ متن تصویر تازهای عرضه میکنند و نه درک متفاوتی از متن برای خوانندگان به ارمغان میآورند.
3) تاریخیگری و دلدادگی به تاریخ
ادامه دارد
[1] . ادیب نیشابوری اول (عبدالجواد) تمام قاموس و برهان قاطع و بیش از دوازده هزار بيت شعر جاهلي عرب را به خاطر سپرده بود. از سال ۱۳۰۴ تا مرگش ۱۳۴۴ در مدارس دینی مشهد به تدریس پرداخت. در سطح متوسط برای عموم طلاب بیشتر شرح نظام، مغنی و مطول میگفت و در سطح عالی برای شاگردان خصوصیاش ادبیات عرب. او منظومه ملاهادی سبزواری در فلسفه و منطق را هم تدریس میکرد. شیوۀ تدریس او خطابی بود و شاگرد اجازه بحث و سؤال نداشت. به یاری حافظه نیرومند و بیان فصیح درس را چنان تقریر میکرد که اشکالی حتی برای شاگرد کم استعداد برجای نمیماند. به همین دلیل حلقۀ درسش، آنچنان شیرین و جذاب بود که گاه بیش از ۳۰۰ طلبه پای درسش مینشستند. پروردگان مکتب او که بعضاً پایهگذار نخستین دورههای آموزش ادبیات دانشگاهی در ایران بودند عبارتند از ملکالشعرا بهار، محمد پروین گنابادی، بدیعالزمان فروزانفر، ادیب طوسی، محمد تقی مدرس رضوی، سید محمود فرخ، محمد تقی ادیب نیشابوری دوم.
[2] . در مکتب ادیب نیشابوری اهمیت حافظه بسیار بود. فروزانفر از شاگردان این مکتب بود که برای نسلهای بعد اسطورۀ حافظۀ قوی بود. «حافظهای شبیه به کپی صفحات کتاب. او در سخنرانیهایش هرگز نیاز به یادداشت نداشت، حتی وقتی نشانی صفحات را میگفت و یا قطعات بلند شعر و حکمت را از بر میخواند شاگردانش آن صفحات را وارسی میکردند تا شاید بر استاد ایراد بگیرند اما او کمتر دچار اشتباه میشد». (Lewis, 553).